Signifcado de práctica refexiva de docentes en servicio: una experiencia vivida en el Seminario Narrativo Docente Yocelin Fernanda Chávez Donoso Universidad Católica de la Santísima ConcepciónMail: ychavez@magisteredu.ucsc.cl ORCID: https://orcid.org/0009-0007-9640-6302 Alejandra Viviana Nocetti de la Barra Universidad Católica de la Santísima ConcepciónMail: anocetti@ucsc.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2509-8051 Jessica Andrea Bórquez Mella Universidad Católica de TemucoMail: jeborquez@uct.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7954-5983 RESUMEN La práctica refexiva tiende a ser entendida por el profesorado como un proceso evaluativo que evidencia una racionalidad técnica, lo cual limita su vinculación con la construcción de saberes experienciales. El objetivo fue indagar cómo se transforma el signifcado de práctica refexiva de docentes en servicio, a partir de la experiencia vivida en el Seminario Narrativo Docente. La investigación fue interpretativa y participaron 12 profesores en servicio. Las entrevistas realizadas fueron sometidas a un análisis temático que evidenció como resultado la transformación en la acepción, las características y los propósitos de la práctica refexiva. Se concluye que la trans - formación de estos tres elementos temáticos, que son parte del signifcado de PR, se relaciona con un cambio en el tipo de racionalidad. Además, la transformación de estos elementos, permite que los participantes sean impactados por un impulso transformador que mo - difca la autopercepción y la autoefcacia, dando lugar a un cambio en el rol del profesorado. Lo anterior permitiría reivindicar su labor profesional, reconociéndolos como constructores de saberes. Palabras clave: desarrollo docente, práctica refexiva, profesores en servicio, relatos docentes. Meaning of Refective Practice for In-Service Teachers: A Lived Experience in the Teacher Narrative Seminar ABSTRACT Refective practice tends to be understood by teachers as an evaluative process that evidences technical rationality, which limits its connection to the construction of experiential knowledge. The objective was to explore how the meaning of refective practice for in-service teachers is transformed through the lived experience in the Teacher Narrative Seminar. The research was interpretive, and 12 in-service teachers participated. The interviews conducted were subjected to thematic analysis, which revealed a transformation in the defnition, characteristics, and purposes of refective practice. It is concluded that the transformation of these three thematic elements, which are part of the meaning of refective practice, is related to a shift in the type of rationality. Moreover, the transformation of these elements enables participants to be impacted by a transformative drive that alters self-perception and self-efcacy, leading to a change in the role of the teacher. This, in turn, could reclaim their professional work by recognizing them as builders of knowledge. Keywords: teacher development, reflective practice, in-service teachers, teaching narratives. ISSN: 0210-2773DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.20813 Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 107-117 Esta obra está bajo una licencia internacional Creative CommonsAtribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 107
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 108 1. Introducción La refexión pedagógica es reconocida en el mundo como el motor del desarrollo profesional docente (Domingo, 2021; Perre - noud, 2004; Schon, 1992). En coherencia con lo anterior, en Chile, la política pública en educación declara la importancia de desa - rrollar prácticas docentes refexivas individual y colectivamente de manera regular, declarándose explícitamente en varios do - cumentos ministeriales como el Marco para la Buena Enseñanza (Ministerio Educación, 2021), la implementación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Carrasco y González, 2017), las Orientaciones implementación de estándares proyectos colabo - rativos (Ministerio de Educación, 2024), entre otros. No obstan - te, todavía no se cuenta con una generación de docentes que se caracterice por una adecuada formación y una disposición fa - vorable para realizar una práctica refexiva (Noceti et al. , 2024; Perrenoud, 2004).La práctica refexiva (PR) es un tema problemático y algu - nos autores plantean que es más un discurso que una realidad, ya que las universidades no logran desarrollar competencias re - fexivas (Russel, 2012). Al respecto, diversos estudios sobre PR muestran que docentes en formación y en servicio entienden la refexión como un proceso evaluativo (Altalhab et al. , 2021; Chi - kiwa y Graven, 2021; Choy et al. , 2020; Gutiérrez et al. , 2019; Pe - rrenoud, 2004), lo cual evidencia una refexión técnica que, según la propuesta de Van Manen (1977), se centra más en la efectivi - dad de la planifcación y las estrategias de enseñanza, limitando así el carácter transformador de la PR (Flores-Lueg y Sánchez Novoa, 2023; Lara-Subiabre, 2019; Montoya y Noceti, 2022; No - ceti y Medina, 2019). Además, en la mayoría de los países se observan obstáculos contextuales como el tiempo, los recursos, la sobrecarga laboral (Bergmark, 2020) y las barreras propias del ejercicio de la profesión para sostener en el tiempo la práctica refexiva. Así como las escasas oportunidades para interactuar y refexionar con otros profesores (Parker et al. , 2020), la difcultad para conectar la refexión con la acción (Bergmark, 2020; Cho - lifah et al. , 2020) y los programas de formación desconectados de la realidad del aula (Cholifah et al. , 2020). Por lo anterior, es necesario avanzar en investigación sobre estrategias para la PR que posibiliten, tanto tiempo y espacio para refexión pedagógi - ca conjunta, como una mayor oportunidad de interacción entre los profesores.Existen diversas investigaciones con profesores que eviden - cian que la experiencia con narrativa se vincula a la PR y el de - sarrollo docente (Hizmeri et al. , 2021; Salinas-Barrios et al. , 2023; Suárez et al. , 2021), pero se ha investigado insufcientemente qué ocurre con la PR en un colectivo formado por docentes y futuros profesores. Al respecto a nivel nacional, existen resultados in - cipientes de una experiencia denominada Seminario Narrativo Docente (SND) que consiste en un encuentro virtual en el que docentes y futuros profesores leen y dialogan en torno a relatos de experiencias docentes. En este contexto, las investigaciones evidencian que la refexión deja de tener un carácter evaluativo y se propicia la construcción de saber práctico, el cual se hace visible en los relatos y, además, comienza a ser valorado como un saber que enriquece los procesos de formación (Noceti et al. , 2023). Esta estrategia formativa se organiza en tres momentos: la escritura individual de relato, el diálogo en torno a este, a través de un encuentro virtual caracterizado por el trabajo en grupos pequeños de docentes y futuros profesores y, la reescritura indi - vidual del relato docente.En atención a los antecedentes anteriores, se requiere seguir profundizando en la transformación de la experiencia de la PR. Por ello el objetivo fue indagar cómo se transforma el signifcado de práctica refexiva de los docentes en servicio que participan de la experiencia de colaboración vivida en el SND. 2. Tipos de racionalidad y signifcado de práctica refexiva A partir de la teoría de los intereses cognitivos propuesta por Habermas, Grundy (1998) da cuenta de la existencia de tres for - mas de construir el conocimiento que permiten dar sentido a las prácticas curriculares y que admiten tres tipos de racionalidad, las cuales son: técnica, práctica y crítica. En la primera, la reali - dad se presenta apartada del sujeto, la educación es entendida como una labor verifcable y controlable, en la que se reproduce el conocimiento de la cultura dominante. En la segunda, el suje - to se involucra en la realidad con el propósito de comprenderla y mejorarla. De este modo, la educación es entendida como un proceso de construcción social guiado por la interacción, pues el desarrollo de los sujetos involucra la deliberación para inter - pretar el signifcado de las acciones. En el tercer tipo de racio - nalidad, la realidad humana está regida por interacciones me - diadas por relaciones de poder que inducen la falsa consciencia, así pues, la emancipación permitiría vislumbrar aquello que es socialmente construido, que se presenta como natural, con sen - tido de justicia social y el conocimiento de la verdad. Estos tipos de racionalidad, permitirán distinguir los signifcados asociados a la PR y comprender la infuencia que tiene la labor docente y en cómo el profesorado se percibe. Collin et al. (2013) se referen al concepto de PR como una construcción ambigua y polémica. Por su parte, Correa et al. (2014) describen ampliamente la difcultad metodológica que esta implica, no solo porque problematiza la investigación del concepto, sino también, la intervención en este ámbito del de - sarrollo profesional. En efecto, al ser entendida de distintas for - mas genera incertidumbre respecto de cómo fomentarla, pues el cómo desarrollarla dependerá del signifcado atribuido a la PR. Beauchamp (2015) destaca la concepción polisémica del concepto de PR y menciona, además, la brecha existente entre la teoría y la puesta en práctica en contexto de aula. No obs - tante, Domingo (2021) la concibe como una opción formativa innovadora que articula profunda y signifcativamente el cono - cimiento teórico y práctico en los docentes que buscan mejorar su desempeño profesional. Según lo anterior, la existencia de concepciones variadas respecto del signifcado de PR deja en evidencia la complejidad del proceso, en el cual están presentes elementos teóricos, el contexto en el que las y los docentes desa - rrollan su labor y los conocimientos adquiridos en la formación inicial.En la investigación realizada por Noceti y Medina (2019) se proponen signifcados de PR infuenciados por el tipo de racio - nalidad que subyace a los planes de formación del profesorado. Estos permiten precisar cómo el profesorado que fue parte del
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 109 estudio concibe la PR, debido a su relación directa con un tipo de racionalidad, que posibilita visualizar con claridad la existencia de alguna transformación en el signifcado tras la participación en la experiencia colaborativa en el marco del SND. En def - nitiva, la movilidad entre tipos de racionalidad evidencia una transformación en el signifcado de la PR. Por su parte, Domingo (2021) da cuenta de la opción formativa innovadora de la PR y la articulación que logra del conocimiento teórico y el conocimien - to práctico, cuyo propósito es transformar la práctica docente en un proceso de investigación más que en un proceso aplicacionis - ta. En este mismo sentido, Flores-Lueg y Sánchez Novo (2023) señalan que a través de la PR los docentes pueden cuestionar sus creencias y teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendiza - je, conducente a la generación de un nuevo conocimiento capaz de mejorar y transformar la labor docente. Por tanto, dada esta función de la PR, se destaca la importancia de formar a docentes investigadores, capaces de ser agentes de transformación de la realidad educativa (Vásquez Cuevas, 2022). 3. Estrategias de práctica refexiva: el Seminario Narrativo Docente (SND) El SND es una propuesta formativa que invita a los partici - pantes a narrar y refexionar sobre sus experiencias, promovien - do el diálogo entre docentes en servicio y futuros profesores. Este intercambio permite ampliar la comprensión de los desafíos pedagógicos y descubrir nuevos saberes prácticos (Noceti et al. , 2023). La estrategia se inicia con un trabajo preliminar, los futuros docentes elaboran una guía que incluye la narración de una ex - periencia signifcativa en la escuela, explicando su importancia e identifcando el saber práctico que surge de ella. Durante el SND, los grupos se conforman con 5 a 6 personas, incluyendo estudiantes, profesores en servicio y un moderador. Después de una breve presentación, el moderador guía al grupo a través de las siguientes etapas descritas en la tabla 1. Tabla 1 Etapas del Seminario Narrativo Docente (SND). Elaboración propia en base a revisión Nocetti et al., 2023. 1. Lectura del relato2. Diálogo en torno al relato3. Refexión del autor/aUn participante com-parte su relato, y los miembros del grupo seleccionan una frase signifcativa en fun-ción de sus propias experiencias pedagó-gicas.El autor del relato permanece en si-lencio, mientras los demás comentan las frases elegidas, ex-plicando por qué las seleccionaron y cómo se relacionan con sus vivencias. Luego, el grupo identifca un tema pedagógico cen-tral y, para concluir, cada miembro indica si la conversación re-presentó un desafío o un aprendizaje profe-sional.El autor responde tres preguntas: cómo se sintió al escuchar las refexiones del grupo, cómo el diálogo re-veló aspectos no pre-vistos de su historia, y sobre qué concepto pedagógico le gusta-ría reescribir el relato. Según la clasifcación propuesta por Noceti (2016), la prácti - ca refexiva es estimulada por la observación (Bórquez-Mella et al. , 2020; Nagro, 2020; Saez-Lantaño y Noceti, 2023), el diálogo (Brockbank y McGill, 2008) y la escritura (Anijovich y Cappelle - ti, 2019; Bugueño et al. , 2020; Salinas-Barrios et al. ,2023; Suárez et al. , 2021), siendo el SND una combinación de escritura y diá - logo. Al respecto, Bruner (1990) señala que los relatos ayudan a las personas a comprender su propia vida y la de los demás, mientras que Farrell (2018) destaca la importancia de que los maestros refexionen sobre su enseñanza, integrando emociones para afrontar los desafíos con nuevos recursos internos. Pinar (2004) afrma que las narrativas reorganizan el conocimiento y promueven transformaciones en la práctica docente. En general, la narrativa favorece la refexión sobre el conocimiento práctico y la vida personal (Anijovich y Cappelleti , 2019). En este senti - do, el SND se sustenta en la colaboración entre docentes y estu - diantes (Noceti et al. , 2023), alineándose con investigaciones que subrayan la relación entre colaboración y desarrollo profesional docente (Ávalos, 2011). Además, la refexión colectiva en el SND no solo permite identifcar el saber práctico, sino también resig - nifcarlo, contribuyendo a una pedagogía más consciente (Noce - ti et al. , 2023).En la actualidad, es reconocido el valor que la colaboración tiene para el desarrollo profesional docente (Ávalos, 2011). En virtud de ello, algunas de estas estrategias han evolucionado a formas que propician la interacción entre participantes en nue - vos contextos sociales. Finalmente, el SND es una estrategia per - tinente que favorece el desempeño docente, ya que, a través de la escritura y diálogo en torno a relatos docentes, se propicia la refexión sobre lo vivido y, a partir de ello, en un colectivo, iden - tifcar y construir saber práctico (Noceti et al. , 2023). En este estudio, los participantes que fueron parte de la expe - riencia que se da en el SND, vivenciaron la lectura de relatos y re - fexión sobre la acción en tres momentos distintos: seleccionaron una experiencia y juzgaron, desde la perspectiva del aprendizaje profesional, por qué ese relato es signifcativo; escucharon los comentarios que realizaron los demás docentes sobre el relato leído; y reescribieron el relato, incorporando los aportes de los demás participantes y los elementos teóricos de la literatura (No - ceti, 2022). 4. Metodología Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque interpre - tativo (Sandín, 2003), centrado en la realidad vivida por los docentes en servicio que participaron de la experiencia colecti - va del SND. Se utilizó la metodología cualitativa que permitió recoger de manera sistemática los datos (Pérez Serrano, 1994), y ser refexivamente conscientes de determinados signifcados experienciales de los participantes. Además, la utilización del método fenomenológico hermenéutico, permitió considerar como punto de partida el phatos que emerge de la experiencia vivida por los docentes en servicio en el SND. De esta manera, el foco estuvo centrado en cómo el profesorado comprende el signifcado de la PR. Para ello, los participantes del SND fueron entrevistados utilizando el guion que se construyó consideran - do tres aspectos centrales: el signifcado de PR, la transforma -
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 110 ción del signifcado de PR y las implicancias de la PR. Esto per - mitió que los docentes mostraran su experiencia con la PR antes y después de participar en el SND. De este modo se obtuvieron descripciones fenomenológicas que propiciaron la búsqueda de signifcado por medio de la tematización, la que permitió, a través de las aproximaciones holística, selectiva y detallada, el descubrimiento -producto del análisis- de aspectos temáticos del fenómeno como lo son la acepción, las características y el propósito del signifcado de práctica refexiva. De esta manera, guiados por la epojé , entendida como una actitud de abstención de juicios o conceptos previos, y la reducción, que se entiende como una actitud de atención, un estilo de pensamiento que retorna al fenómeno mismo (Van Manen, 2016), se propició el acceso a las estructuras de sentido que subyacen a este al fenó - meno estudiado. 4.1 Participantes del estudio Se consideró como participantes del estudio a informantes representativos (Vieytes, 2004), un grupo constituido por 12 do - centes en servicio que apoyan los procesos de formación práctica de estudiantes en instituciones universitarias regionales del sur de Chile. Por tal motivo se consideró como criterios de selección, los siguientes: -   Ser docente en servicio de Educación Básica o de Educa - ción Media de Biología y Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia o Educación Diferen - cial o Educación de Párvulos. -   Cumplir con el rol de docente colaborador de programas de formación de pedagogía de la región del Biobío. -   Participar, al menos, en un Seminario Narrativo Docente (SND). Como se observa en la Tabla 2, al utilizar el muestreo de variación máxima (Paton, 2015) y seleccionar casos represen - tativos, el grupo de participantes quedó constituido por: cinco docentes colaboradores principiantes (de 1 a 4 años) y siete docentes colaboradores experimentados (de 5 o más años); por docentes que realizan clases en Enseñanza Básica y En - señanza Media. Estos profesores, pertenecientes a cinco áreas disciplinares distintas, ejercen su profesión en establecimien - tos educacionales públicos y particulares subvencionados. Este estudio se desarrolló bajo criterios de calidad -equi - valentes a la noción de validez- tales como credibilidad, con - frmabilidad y transferibilidad (Kvale, 2011; Vasilachis, 2006), lo cual permitió que, durante el desarrollo de la investigación, guiada por la epojé y reducción, se pudiesen realizar descrip - ciones detalladas, volviendo siempre la mirada al fenómeno estudiado y considerando las características del contexto y de los participantes. Además, los aspectos éticos, expuestos por Creswell y Poth (2018), se consideraron como principios recto - res de esta investigación que es consciente de sus participan - tes y de su valor para acceder a la experiencia vivida estudia - da. Por tal razón, se formalizó su conocimiento respecto de su participación en la investigación, a través del consentimiento informado. Tabla 2 Participantes. Elaboración propia. Identif-cación del participanteExperiencia de servicioDisciplinaDependenciaE1ExperimentadoProfesor de EspañolPúblicoE2ExperimentadoEducadora de PárvulosPúblicoE3ExperimentadoProfesora de Educación FísicaParticular subvencionadoE4PrincipianteProfesor de Cs. NaturalesPúblicoE5PrincipianteProfesora de Biología y Cs. NaturalesParticular subvencionadoE6ExperimentadoProfesora de Biología y Cs. NaturalesPúblicoE7ExperimentadoProfesora de Lenguaje y ComunicaciónParticular subvencionadoE8PrincipianteEducadora DiferencialParticular subvencionadoE9PrincipianteEducadora DiferencialParticular subvencionadoE10PrincipianteEducadora de PárvulosPúblicoE11ExperimentadoProfesora de HistoriaParticular subvencionadoE12ExperimentadoProfesora de Biología y Cs. NaturalesParticular subvencionado 4.2 Técnica e instrumentos de recopilación de la información Para esta investigación se utilizó la entrevista semiestructu - rada (Kvale, 2011), que permitió obtener descripciones de la vida del entrevistado con respecto a la interpretación del signifcado de PR. Para ello, se construyó un guion con preguntas relaciona - das con el signifcado de PR, la transformación del signifcado de PR y las implicancias de la PR. Las entrevistas concluyeron tras lograr la saturación de la información al llegar al participante número doce. Luego, se procedió a su transcripción en archivos de texto formato Word, para importarlos al software Atlas.ti versión 23.2.0 con el cual se analizaron. 4.3 Análisis de datos Se realizó el análisis temático (Van Manen, 2003) que contem - pló cuatro momentos, a saber: (1) acceso a la experiencia vivida de los docentes en servicio en el SND; (2) transcripción y edición de la descripción de la experiencia vivida; (3) tematización a tra -
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 111 vés de un enfoque holístico, selectivo y detallado y (4) discusión de lectura refexiva. Estos momentos se desarrollaron a través de la epojé y la reducción (Van Manen, 2016) que propiciaron el acceso a las estructuras de sentido que subyacen al fenómeno estudiado. A continuación, en la Tabla 2 se presenta un ejemplo del aná - lisis temático realizado, específcamente, del tercer y cuarto mo - mento. En el tercer momento se aíslan las afrmaciones temáticas a través de tres modos: desde la aproximación holística, en la que el texto es tratado como un todo y se expresa su signifca - do global; desde la aproximación selectiva, en la cual se focaliza la atención en una frase que destaque, que sea reveladora y; la aproximación detallada, que centra la mirada y cuestiona cada grupo de frases. El cuarto momento, la lectura refexiva, consiste en la utilización de los existencial como guía para profundizar e interpretar los signifcados del fenómeno. 5. Resultados Al analizar la experiencia vivida en el SND se comprendió cómo se transformó el signifcado de práctica refexiva, más es - pecífcamente, cómo los distintos elementos que componen el sentido que le otorgan a la PR los docentes en servicio se trans - forman al vivir la experiencia colaborativa de PR en este semi - nario. En este sentido, desde el fenómeno estudiado, emergió el tema: Transformación del signifcado de Práctica Refexiva. 5.1 Categoría: Transformación del signifcado de práctica refexiva En la Figura 1 se observa el tema correspondiente a la Trans - formación del signifcado de PR, desde donde se desprenden tres elementos temáticos que componen el signifcado de PR y Tabla 2. Tematización y lectura refexiva. Elaboración propia. Tercer momento: TematizaciónSituaciónFragmento 1. Entrevista 8, respuesta a pregunta 6:(F1) “Fue como agregar que la emotividad dentro del aula es algo que debemos contemplar, (F2) que no se hace mucho, (F3) pero trabajamos en un ambiente con seres pensantes y sintientes, (F4) entonces, se me permitió ver también la subjetividad como una experiencia también enriquecedora para mejorar los procesos de enseñan-za-aprendizaje y para crecer en cuanto al actuar profesional (…) (F5) y generar aprendizajes que van más allá de lo elemental, de lo curricular, pero que hacen, en el fondo, que un profesor entienda mejor su trabajo y la impor-tancia de la labor que desempeña, el impacto que produce en las personas, (F6) que muchas veces cuando ya se está trabajando mucho tiempo se va perdiendo un poco esa sensibilidad”. Enfoque holístico ¿Qué frase sentenciosa puede capturar el significado fundamental o la importancia del texto como un todo?La docente comienza a considerar las características del otro que terminan transformando el propósito de su práctica refexiva. Enfoque selectivo ¿qué frase o frases parecen particularmente esenciales o reveladoras sobre el fenómeno o la experiencia que se está describiendo? • “agregar que la emotividad dentro del aula es algo que debemos contemplar, que no se hace mucho”Al participar en el SND se toma consciencia de la importancia de considerar la emotividad. • “en el fondo, que un profesor entienda mejor su trabajo y la importancia de la labor que desempeña, el impacto que produce en las personas”La docente toma consciencia del efecto de su labor en las personas. Enfoque detallado ¿Qué revela esta frase o este grupo de frases sobre el fenómeno o la experiencia que se está describiendo?Las frases F1, F2 y F3 muestran cómo la experiencia en el SND le (al docente) permite darse cuenta de la nece-sidad de considerar constantemente la emotividad como un factor al interior del aula, debido a las características intrínsecas de los seres con los cuales trabaja.La frase F4 muestra cómo la docente toma consciencia de los efectos que tiene, tanto en el proceso de enseñan-za-aprendizaje como en su quehacer profesional más amplio, el considerar la subjetividad.La frase F5 muestra el doble efecto que puede tener al interior del aula el considerar la subjetividad: generar en los estudiantes aprendizajes que van más allá de lo curricular y el alcance que tiene su labor en las personas.La frase F6 muestra cómo los años de trabajo generan una pérdida de la sensibilidad respecto de la considera-ción de las subjetividades. Cuarto momento: Lectura refexiva Tema existencial como guía para la lectura refexiva El espacio vividoEl cuerpo vividoEl tiempo vividoLa relación humana vividaEn el fragmento 1, a través de la conversación que surge de la lectura de su propio relato es que el profesor conoce al otro y la relación que este tiene con los otros al interior del aula. Es a través de esta conversación que puede trascender a sí mismo y conectar con el otro, con la comunidad. Por lo tanto, el existencial que sirve de guía para la lectura refexiva es La relación humana vivida o relacionalidad.
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 112 en los que se puede apreciar una transformación tras vivir la ex - periencia de colaboración en el SND. 5.1.1 Transformación Acepción de práctica refexiva Una de las transformaciones en la acepción de PR consiste en que, inicialmente, el profesorado la asociaba a un acto indi - vidual, en el cual la autocrítica favorecía el discernimiento entre aquellos aspectos que se puede mantener o mejorar. Esta acción, desarrollada individualmente, consiste en una conversación consigo mismo en la que los docentes contrastan su experiencia con aquella idea que pudiese permitir un mejor desempeño. Lo anterior, evidencia un enfoque instrumental del ejercicio de la docencia, ya que a través de la refexión intenta alcanzar ciertos resultados estandarizados. “el propio docente analiza lo que sucedió en el aula, para, pos - teriormente, conversarlos con uno mismo como docente, hacer una refexión, una autocrítica, qué se pudo haber mejorado.” (Entrevis - tado-8)“el profesional de la educación es capaz de visualizar las estrate - gias que le han ido dando resultado y cuáles son las que tiene que ir modifcando, te lleva a través de tu pensamiento a poder establecer cambios en tu practica pedagógica.” (Entrevistado-6) La acepción inicial se transforma al considerar la PR ya no como un acto individual, sino más bien como una instancia co - lectiva, donde los participantes se caracterizan por su naturaleza distintiva tanto a nivel disciplinar como experiencial. Estos dos últimos aspectos transforman el signifcado de PR, pues desde una refexión limitada por la experiencia y conocimiento per - sonal se transita a una refexión que tiene acceso a un variado conocimiento disciplinar y una vasta riqueza experiencial que posibilita la problematización desde distintas aristas. “refexionar de forma colectiva es más enriquecedor, hay di - ferentes puntos de vista, miradas, edades, épocas de estudio en la universidad (…) te van a aportar desde el lado de la experien - cia. Los docentes de otras áreas te pueden aportar al hacer más integral la educación. Entonces, tú haces que tu práctica sea más enriquecedora”. (Entrevistado-6)También existe una transformación en la acepción del signif - cado de PR al movilizarse desde el análisis y revisión de la propia práctica a entenderla como una instancia de integración de nue - vas realidades y perspectivas, lo que facilitaría el aprendizaje en conjunto y convertiría esta instancia en un evento donde la viven - cia del otro posibilita enriquecer la propia práctica. El “tú haces que tu práctica sea más enriquecedora” podría hacer referencia a aquel saber construido en esta instancia donde se problematiza un aspecto de la práctica docente, considerando distintas visiones procedentes de la experiencia vivida por los distintos participan - tes que, además, poseen visiones que están cargadas de variada formación universitaria, disciplinar y experiencia docente-institu - ción, que podrían enriquecer la propia perspectiva en el acerca - miento a la experiencia vivida, posibilitando aprehender esta de una manera más integradora y cercana a la realidad de vida. Figura 1. Transformación del signifcado de Práctica Refexiva. Elaboración propia.
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 113 Lo anterior podría signifcar, también, una mayor conscien - cia respecto de los alcances éticos y sociales que tiene la labor docente, pues al exhibirse una variedad de realidades se deja al descubierto la injusticia social provocada por la desigualdad en los distintos contextos educativos. Esto se puede apreciar en el siguiente fragmento que refeja el efecto que tiene en la propia mirada el conocer una realidad diferente a la vivida: “al escuchar la realidad de otros colegas que tienen que hacer magia con lo que hay, son realidades mucho más crudas a veces (…) porque quizá a mí no me pasa esto, entonces, yo paso por alto algo que quizá yo doy por sentado, pero al escuchar la realidad del otro que no es así, digo -verdad, no me estaba dando cuenta de que esto lo tenía asumido como que era así-”. (Entrevistado-8) 5.1.2 Transformación en el propósito de práctica refexiva En relación con la transformación en el propósito de la prác - tica refexiva, inicialmente, el profesorado afrma que realiza PR para la mejora continua, relacionada directamente con las accio - nes desarrolladas por el docente en su labor al interior del aula y cómo éstas son apropiadas o no para un grupo específco de es - tudiantes, enfatizando el carácter dinámico del contexto y cómo la labor docente debe adaptarse a ese dinamismo. Lo expuesto se puede observar en la siguiente cita: “(…) para mí es la mejora continua. No quedarse estancado, sino que ir siempre tratando de mejorar e ir visualizando qué cosas te sirven más que otras y qué cosas sirven más en ciertos grupos que otros, porque esto es muy dinámico...” (Entrevistado-6) Junto a este fn último de mejora, previo a la experiencia en el SND, se aprecia que la identifcación de carencias, la detección de debilidades, difcultades o problemas favorecen el mejora - miento de la práctica docente en aspectos específcos como, por ejemplo, enfoques, estrategias, actividades y con los efectos que estas tienen en el aprendizaje de los estudiantes. “el propósito era para detectar alguna debilidad, alguna caren - cia, algún problema, alguna difcultad que, mediante la refexión, pudiésemos mejorar nuestra práctica; mejorar, cambiar, transformar, o perfeccionar.” (Entrevistado-7) Sin embargo, este propósito que caracteriza a la PR inicial - mente, se transforma al dejar de lado, en cierta medida, los resul - tados y enfocarse en el aprendizaje, es decir, deja de centrarse en el producto y se queda en el proceso considerando, además, el alcance que tiene la labor docente en la vida de los estudiantes. Esta transformación se podría atribuir a la dinámica en la que se desarrolla la PR en el marco del SND, pues posibilita el apartarse de los resultados y considerar derechamente aspectos que movi - lizan la refexión hacia una problematización más profunda que pone en relieve aspectos como el impacto emocional y social del quehacer docente al interior del aula. “Fue como agregar que la emotividad dentro del aula es algo que debemos contemplar (…), se me permitió ver también la subjeti - vidad como una experiencia también enriquecedora para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y para crecer en cuanto al actuar profesional (…) y generar aprendizajes que van más allá de lo ele - mental, de lo curricular, pero que hacen, en el fondo, que un profesor entienda mejor su trabajo y la importancia de la labor que desempe - ña, el impacto que produce en las personas…”. (Entrevistado-8) 5.1.3 Transformación en las características de práctica refexiva Inicialmente, debido a la poca sistematicidad, el profesorado caracterizaba la PR como una instancia esporádica y de carácter superfcial, de modo que generaba una desvalorización de este proceso, pues era percibido como una acción sin efectos en la realidad educativa. “la refexión es, esencialmente, una evaluación, que es puntual, que está orientada hacia el resultado (…) Ahora, si unimos el bajo nivel de profundidad con lo poco sistemático, lo demasiado puntual de las refexiones, la verdad, la refexión tenía cero impacto” (Entre - vistado-1) La transformación de estos elementos caracterizadores está dada por los rasgos metodológicos del SND, que permiten al profesorado tener claridad de su actuar, ser conscientes del pro - ceso y del impacto de su labor, de ahí que desencadena un cam - bio de actitud y autopercepción. Además, la utilización del relato permite volcar la mirada en la experiencia vivida por los docen - tes, reafrmando su posición como eje generador de situaciones problematizadoras en las cuales poder refexionar. Lo anterior podría ser la razón de la existencia de una transformación en la autopercepción de los docentes participantes. “los pasos (…) son más cercanos a ti… contar tu historia, no es como “esto es lo que hice mal”, sino contar mi historia de cómo lo viví y qué es lo que hice. Se acerca más a la forma en que tú trabajas al ser profesor, (…) realmente escribir lo que te pasó, cuándo pasó, por qué crees que pasó eso y hacer ahí mismo la refexión con otras per - sonas que te van apoyando. Es la realidad misma...” (Entrevistado-4) La transformación en las características de la PR también está dada a través del desprendimiento del rasgo evaluativo que pre - viamente se les otorgaba debido a los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y la Evaluación Docente, pues en el SND, la PR se centra en la experiencia misma de quienes partici - pan y generar, desde ahí, transformaciones en la acción docente. “una de las primeras personas que presentó un relato, lo hizo con temor (…) y en la refexión y en la conversación surgieron in - terpretaciones y visiones de lo que ella misma hizo, que valoraron mucho la acción y la hicieron a ella misma cambiar su perspectiva de evaluación (…) entra sintiendo que sus competencias son muy bajas y va en el fondo a exponerse al escarnio público (inclusive lo dijo “ ya, aquí está, háganme pedazo”) y sale agradeciendo que se reco - nozca que ella es una profesional muy competente”. (Entrevistado-1) Además, el alejarse del carácter evaluativo de la PR, que irrumpe en el proceso natural de intercambio de experiencias, favorece adentrarse en la vivencia misma y el despojarse de la desconfanza, la inseguridad y el temor a ser enjuiciados tras mostrar abiertamente lo experimentado en el aula. El ambiente, generado por las características metodológicas del SND, propi - cia que la interacción se desarrolle bajo un diálogo igualitario, que valoriza el intercambio comunicativo en la medida en que cada participante posee una riqueza inherente otorgada por su propia experiencia.
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 114 “ perder un poquito el miedo a la observación docente (…) escu - char en este caso los relatos, y no tener ese miedo a que estén obser - vando (…). Eso te lleva a sentir más tranquilo, a sentirte acompaña - do, porque te das cuenta que a otras personas también les pasan las mismas cosas y tú pensabas que te pasaban a ti nada más”. (Entre - vistado-6) Lo anterior, propicia que la PR genere un sentido de autoe - fcacia en los participantes, pues en el intercambio colectivo de experiencias se valoriza la propia realidad generando confanza en el proceso y entre los participantes. Como resultado se fortale - ce la autopercepción que los docentes participantes tienen de sus capacidades (autoefcacia) y de su impacto en la sociedad. Estas condiciones que posibilitan el intercambio y problematización de experiencias podrían favorecer la construcción de saberes que nacen desde las realidades experimentadas por los docentes en su quehacer diario y que podría signifcar un acercamiento a aquella instancia que reivindique a las y los profesores como autores de un saber esencial en la labor docente. “siento que de una u otra forma me lleva a mejorar mi propia práctica, porque (…) lo realizo de manera colaborativa con mi equi - po de aula, entonces, es una instancia o es un medio por el cual po - demos mejorar muchas situaciones y transformar la realidad educa - tiva”. (Entrevistado-10)“mi práctica refexiva no solamente está enfocada a la mejora, sino que también al hacer de mi trabajo como algo más dinámico, algo más estable en el tiempo, algo más participativo dentro de gru - pos de trabajo que tenemos y eso también me permite a mí generar como una autoconfanza como profesional, sentirme más capacitado, sentirme más en confanza con lo que estoy haciendo y sentirme tam - bién más validado…” (Entrevistado-12) . 6. Discusión La práctica refexiva en la formación docente es un proce - so dinámico y participativo que contribuye signifcativamen - te al desarrollo profesional y personal de los educadores, tal como lo destacan Mohamed et al. (2022), dado que transforma y fortalece el rol del docente (Domingo, 2021; Flores-Lueg y Sánchez Novoa, 2023). Los hallazgos evidencian que el SND, transforma la concepción de la PR, transitando desde un acto individual orientado al perfeccionamiento de estrategias di - dácticas, hacia un proceso de mayor comprensión de la propia acción docente desde un aprendizaje profesional colectivo, aspecto menos documentado en investigaciones anteriores. Esto refeja un cambio desde un enfoque técnico-instrumental hacia una comprensión más integradora y crítica, como lo su - giere Marshall (2019).El SND posibilitó un entorno donde la refexión pasó de ser una actividad de autocrítica personal a una instancia colectiva. Esta transformación se alinea con la propuesta de Palacios et al. (2021) sobre la construcción de signifcados a partir de experien - cias a lo largo del tiempo. En el SND, el profesorado interactuó y compartió experiencias, lo que permitió una mayor profundi - zación y comprensión de su práctica, destacando la importancia de la colaboración y el diálogo en la refexión. Además, se reveló que la PR en el SND no solo se centraba en la mejora pedagógica, sino también en comprender y abordar las realidades emocio - nales y sociales dentro del aula. Esto indica una desviación de la refexión desde un enfoque puramente evaluativo hacia una perspectiva holística y empática, que es más sensible a la vida de los estudiantes. Estos resultados van en la dirección de investiga - ciones recientes, las que indican que las narrativas no solo mejo - ran la docencia, también ayudan a crear una cultura del cuidado colectivo, desarrollar prácticas de enseñanza más empáticas y comprensivas (Colla y Kurt, 2024; Hopman y Clark, 2023).En la segunda dimensión, se evidencia un cambio en el pro - pósito de la PR. Inicialmente, enfocada en la mejora continua y la identifcación de debilidades o problemas, la refexión se transformó en una estrategia para integrar nuevas realidades y perspectivas, enriqueciendo así la práctica docente. Esto tam - bién, podría estar indicando que la experiencia refexiva con na - rrativas se vincula con la reconstrucción de la identidad docente, al reconocerse ajustes del ser profesor y hacer docencia respon - diendo a los requerimientos de contextos educativos específcos (Morales-Escobar et al. , 2020). Además, resuena con los hallazgos de Suphasri y Chinokul (2021), quienes consideran la PR como una forma de indagación cíclica y sistemática que va más allá de la mera solución de problemas para incluir la comprensión del yo y la conexión con otras experiencias e ideas .Este enfoque más integrador y profundo de la refexión im - plica no solo un análisis técnico de la práctica pedagógica, sino también una comprensión emocional y social más amplia de la enseñanza. La refexión se convierte en una forma de construir signifcado a partir de las experiencias en el aula, un proceso que tiene un impacto profundo tanto en los estudiantes como en los profesores. La investigación de Beauchamp (2015) sobre la re - fexión en la formación docente destaca la importancia de con - siderar el contexto y la identidad en el proceso refexivo, ambos altamente relevantes para este estudio . Además, el SND mostró cómo la PR puede revelar y abordar cuestiones de justicia social y desigualdad en los contextos educativos. Como se observa en el estudio de Lara-Subiabre y Angulo-Brunet (2020), los docen - tes refexionan sobre sus decisiones pedagógicas, pero a menudo tienen difcultades para reconocer la construcción de aprendiza - jes profesionales más profundos, especialmente, referido a las dimensiones éticas y sociales de su labor .La tercera dimensión de este estudio desvela que el SND posibilita la transformación de las características de la PR. An - teriormente caracterizada por su naturaleza esporádica y su - perfcial, la refexión tras SND evolucionó hacia un proceso más sistemático y profundo, enfocándose menos en resultados eva - luativos y más en el aprendizaje y desarrollo profesional. Esto es coherente con lo descrito por Noceti y Medina (2019), donde la refexión docente basada en experiencias interinstitucionales facilita un avance hacia una práctica refexiva más profunda y signifcativa . La experiencia del SND desafía la percepción tra - dicional de la PR como una actividad de autoevaluación con un enfoque técnico. En lugar de ello, se transforma en una instancia de integración de nuevas realidades y perspectivas, fomentando así el aprendizaje conjunto. Este cambio enfatiza la importancia de la PR en la formación docente no solo como una herramienta para mejorar la enseñanza, sino también como un medio para desarrollar mayor conciencia de los roles éticos y sociales de los educadores (Noceti y Medina, 2019).
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 115 7.Conclusiones Por medio de este estudio se puede concluir que considerar la presencia de la racionalidad técnica tanto en la acepción como en las características y propósitos de la PR que inicialmente tienen los docentes en servicio, permite comprender, a través de la transfor - mación de estos tres componentes del signifcado de PR, la fuerza movilizadora del SND que posibilita transitar desde una raciona - lidad técnica a una racionalidad práctica. Lo anterior, porque tras vivir la experiencia en el SND, los docentes en servicio otorgaron a cada componente del signi fcado de PR rasgos que van más allá de la a p licación de ciertos criterios y a establecidos. Entender la PR como un proceso de naturaleza interdisciplinaria, como una i nstancia que permite la construcción de saberes que nacen de la experiencia, se enfoca en el aprendizaje, en la labor docente y en su implicancia en la vida de los estudiantes, evidencia que los docen - tes ahora centran la mirada en su práctica, p a ra comprender los signifcados y valores implícitos en su actuar docente y así juzgar l as consecuencias educativa s que esto pudiera tener.En relación con las características que se le otorgaron a la PR tras la participación en el SND, en ellas se puede observar el impacto de lo colectivo en el sentido de autoefcacia de los participantes, pues las características metodológicas del SND, asociadas a la participación por medio del diálogo que nace de la lectura de un relato de experiencia, permiten que los partici - pantes sean conscientes de las características contextuales de su labor generando un impulso transformador en dos niveles: (1) a través del relato de experiencia, que permite al docente verse como generador (autopercepción) de situaciones problematiza - doras para re f exionar y, (2) a través del intercambio colectivo, en el que el docente valora la propia realidad, permitiéndole con - far en el proceso, en las personas y en sí mismo (autoefcacia). Lo descrito anteriormente, evidencia un cambio en el rol de los profesores, que permitiría reivindicar su labor profesional, reco - nociéndolos como constructores de saberes. En cuanto a las proyecciones, de acuerdo con los hallazgos obtenidos, se observó la existencia de una transformación en los componentes del signifcado de PR, como resultado se evidencia la transición desde una racionalidad puramente técnica a una más bien práctica. Por tanto, resulta interesante continuar estu - dios que indaguen bajo qué condiciones se podría presentar una movilidad desde la racionalidad práctica a la crítica.Una de las limitaciones qu e presenta este estudio está rela cio - nada con la producción de información, en la que se podría haber utili z a do otras técnicas además de la entrevista. Esto hubiese permitido prof u ndizar en el fe nómeno estudiado y robustecer la tria ngulación de datos. Asimismo, otro aspecto a fortalecer en fu - turas investi gaciones es que se podría diversificar las estrategias de muestreo cualitativo empleadas. Agradecimientos Este artículo está fnanciado por el proyecto Internacionaliza-ción Transversal en la UCSC: enfrentando los nuevos desafíos y vincu - lado al proyecto Resignifcación de saberes pedagógicos en contextos complejos y diversos a partir de una experiencia con dispositivos de escritura (CIEDE-UCSC 03), ambos de la UCSC. Referencias Altalhab, S., Alsuhaibani, Y., y Gillies, D. (2021). The refective diary experiences of EFL pre-service teachers. Refective Prac -tice International and Multidisciplinary Perspectives, 22 (2), 173-186.htps://doi.org/10.1080/14623943.2020.1865903Anijovich, R., y Cappelleti, G. (2019). Documentos narrativos y práctica refexiva en la formación de profesores. Revista Pana -mericana de Pedagogía, 28 , 37-58. htps://doi.org/10.21555/rpp.v0i28.1619 Á valos, B. (2011). Desarrollo profesional docente en la enseñanza y la formación docente durante diez años. Ensenanza y For -maci ó n del Profesorado, 27 (1), 10-20. htps://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007 Bergmark, U. (2020). Teachers’ professional learning when build - ing a research-based education: context-specifc, collabora - tive and teacher-driven professional development. Professio- nal Development in Education, 49 (2), 210-224. htps://doi.org/10.1080/19415257.2020.1827011 Bórquez-Mella, J., Garrido-Osses, S., y Flores-Gajardo, L. (2020). La flmación de clase en contexto de colegialidad: estrategia que favorece los procesos refexivos respecto de la prácti - ca pedagógica. Propósitos Y Representaciones, 8 (SPE1), e500. htps://doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE1.500Brockbank, A., y McGill, I. (2008). Aprendizaje refexivo en la edu -cación superior. Morata.Bruner, J. (1990). Actos de signifcado. Gedisa.Bugueño, V., Fierro Becker, F., Vargas, N., y Vivanco, S. (2020). Indagación narrativa y saber docente: Relatos de experiencia de tres profesores/as chilenos/as. Revista Chilena de Pedagogía, 2 (1), 49-77. htps://doi.org/10.5354/2452-5855.2020.60563Carrasco, A., y González, P. (2017). Sistema de desarrollo profesional docente en la legislación chilena: El liderazgo del director/a (Nota Técnica No. 6-2017). Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.Chikiwa, S., y Graven, M. (2021). How Pre-service Teachers Re - fect on their own Mathematics Teaching Practice Compared with the Practice of Others. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 25 (2), 211-224. htps://doi.org/10.1080/18117295.2021.1968164Cholifah, A., Asib, A., y Suparno, S. (2020). In-service EFL teachers engagement in refective practice: what tools do in-service teachers utilize to refect their teaching? Pedagogy Journal of English Language Teaching, 8 (1), 24-33. htps://doi.org/10.32332/pedagogy.v8i1.1960 Choy, S. C., Dinham, J. Y., y Williams, P. (2020). Comparing refective practices of pre-service teachers in Malaysia and Australia: A mixed-methods approach. Issues in Education - al Research, 30 (4), 1264-1285. htps://search.informit.org/doi/10.3316/aeipt.228315Colla, R. H., y Kurt, C. F. (2024). Storying research: Exploring the benefts of participatory narrative inquiry as a methodology for wellbeing research. International Journal of Applied Positive Psy -chology , 9 (1), 1-20. htps://doi.org/10.1007/s41042-024-00014-3 emerging from a re view of current literature. Ref lective Prac - tice. International and Multidisciplinary Perspectives, 16(1), 123-123-141. https://doi.org/10.1080/14623943.2014.98 Beauchamp, C. (2015). Reflection in teacher education: issues
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 116 Collin, S., Karsenti, T., y Komis, V. (2013). La pr á ctica refexiva en la formaci ó n inicial del profesorado: Cr í ticas y perspectivas. Pr á ctica refexiva: perspectivas internacionales y multidisciplina - rias, 14 , 104-17. htps://doi.org/10.1080/14623943.2012.732935Correa, E., Chaubet, P., Collin, S., y Gervais, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la refexión en contexto de formación docente. Estudios pedagógicos, 40 (especial), 71-86. htp://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200005Creswell, J., y Poth, C. (2018). Qualitative Inquiry and Research De - sign: Choosing Among Five Approaches. SAGE.Domingo, Á. (2021). La Práctica Refexiva: un modelo transfor - mador de la praxis docente. Zona Próxima, 34 , 3-21. htps://doi.org/10.14482/zp.34.370.71 Farrell, T. S. (2018). Operacionalización de la práctica refexiva en profesores en formación de segundas lenguas. Revista de Formación de profesores de segundas lenguas, 1 (1), 1-20. htps://doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0873Flores-Lueg, C., y Sánchez Novoa, S. (2023). Prácticas reflexivas implementadas en el desarrollo del prácticum, en perspectiva de docentes en formación de Educación Básica. REXE- Revis - ta de Estudios y Experiencias en Educación , 22 (50), 47-64. htps://doi.org/10.21703/rexe.v22i50.1693Gutiérrez, M. V., Adasme, M. A., y Westmacot, A. (2019). Col - laborative Refective Practice: Its Infuence on Preservice EFL Teachers’ Emerging Professional Identities. Iranian Journal of Language Teaching Research, 7 (3), 53-70. htps://doi.org/10.30466/ijltr.2019.120736 Grundy, S. (1998). Producto o praxis del Curr í culum. Ediciones Morata.Hizmeri, J., Hormazábal Fajardo, R., Noceti De la Barra, A., y Guzmán Córdoba, P. (2021). Acoger la vida para encender lo educativo. Una indagación narrativa de experiencias vividas por futuras docentes. Aula Abierta, 50 (3), 729-736. htps://doi.org/10.17811/rife.50.3.2021.729-736 Hopman, J., y Clark, T. (2023). Finding a way: What crisis reveals about teachers’ emotional wellbeing and its importance for education. Education Sciences, 13 (11), Artículo 1141. htps://doi.org/10.3390/educsci13111141 Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Edicio - nes Morata.Lara-Subiabre, B. (2019). Refexión pedagógica de profeso - res en formación. Un estudio de cuatro universidades chi - lenas. Perspectiva Educacional, 58 (1), 4-25. htps://dx.doi.org/10.4151/07189729- vol.58-iss.1-art.802Lara-Subiabre, B., y Angulo-Brunet, A. (2020). Refexiones de profesores chilenos en contextos de evaluación do - cente. Perspectiva Educacional, 59 (3), 24-44. htps://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.59-iss.3-art.1083Marshall, T. (2019). The concept of refection: A systematic re - view and thematic synthesis across professional contexts. Re - fective Practice, 20 (3), 396-415. htps://doi.org/10.1080/14623943.2019.1622520Ministerio de Educación de Chile. (2021). Estándares de la profesión Docente. Marco para la Buena Ense n anza. Centro de perfecciona - miento, experimentación e investigaciones pedagógicas (CPEIP). Ministerio de Educación de Chile (2024). Orientaciones etapa de implementación de proyectos colaborativos (Adeco 2024). Ministe - rio de Educación de ChileMohamed, M., Rashid, R. A., y Alqaryouti, M. H. (2022). Con - ceptualizing the complexity of refective practice in educa - tion. Frontiers in Psychology, 13 , Artículo 1008234. htps://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1008234Montoy a, P., y Noceti, A. (2022). Enseñanza online y práctica re - fexiva del profesorado durante la pandemia en la provincia de Concepción. Revista Realidad Educativa, 2 (1), 7-38. htps://doi.org/10.38123/rre.v2i1.197 Morales Escobar I., Correa Londoño M., y Salgado Guzmán A. (2020). Saberes pedagógicos en la enseñanza de la lengua castellana. Un enfoque biográfco narrativo para la interpre - tación de la identidad docente. Revista Complutense de Educa -ción , 31 (4), 529-538. htps://doi.org/10.5209/rced.65848 Nagro, S. (2020). Refexionar sobre los demás antes de re - fexionar sobre uno mismo: uso de evidencia en video para guiar las prácticas refexivas de los candidatos a docen - tes. Journal of Teacher Education, 71 (4), 420-433. htps://doi.org/10.1177/0022487119872700 Noceti, A., y Medina, J. L. (2019). Signifcados de refexión sobre la acción docente en el estudiantado y sus formadores en una universidad chilena. Revista Educación, 43 (1), 152-170. Noceti, A. (2016). Experiencia de refexi ó n de estudiantes de peda - gog í a en Educaci ó n Media en Biolog í a y Ciencias Naturales en las asignaturas de Pr á ctica pedag ó gica y profesional en una universi -dad de la regi ó n del Biob í o en Chile . [Tesis de Doctorado, Univer - sidad de Barcelona]. Universidad de Barcelona.Noceti, A. (2022). Práctica Refexiva para la Formación y Desarrollo Profesional Docente. Perú: Facultad de Educación de la Pontif - cia Universidad Católica del Perú.Noceti, A., Muñoz, M., Sáez, A., Montoya, P., y Bustamante, Á. (2023). Experiencia Refexiva en el Seminario Narrativo Do - cente: un puente entre la Universidad y la Escuela. Perspectiva Educacional, 62 (1), 33-60. htps://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.62-iss.1-art.1414Noceti, A., Pérez-Villalobos, C., y Philominraj, A. (2024). Obsta - cles to a favorable atitude towards refective practices in pre - service teachers in training. European Journal of Educational Re - search, 13 (1), 145-157. htps://doi.org/10.12973/eu-jer.13.1.145Palacios, N., Onat-Stelma, Z., y Fay, R. (2021). Extending the conceptualisation of refection: making meaning from expe - rience over time. Refective Practice, 22 (5), 600-613. htps://doi.org/10.1080/14623943.2021.193899 Parker, M., Chróinín, D., Coulter, M., McFlynn, P., y Walsh, C. (2020). ‘Finding the image’: using photos to give voice to teacher educator professional learning. Curriculum Studies in Health and Physical Education, 11 (2), 110-128. htps://doi.org/10.1080/25742981.2020.1757476 Paton, M. (2015). Qualitative evaluation and research methods. Sage.Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interro -gantes. La Muralla.Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica refexiva en el ofcio de ense n ar. Graó.Pinar, W. F. (2004). What is curriculum theory? Routdledge. Russell, T. (2012). Cambios paradigmáticos en la formación de profesores: Peligros, trampas y la promesa no cumplida del profesional refexivo. Profesorado: Revista de Currículum y For - mación del Profesorado, 16 (2), 15-22.
Yocelin Fernanda Chávez Donoso, Alejandra Viviana Nocetti de la Barra y Jessica Andrea Bórquez Mella Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 107-117 117 Sáez-Lantaño, A., y Noceti, A. (2023). Teachers´ refective ex - perience through classroom video observation. European Journal of Educational Research, 12 (4), 1755-1766. htps://doi.org/10.12973/eu-jer.12.4.1755 Salinas-Barrios, I., Del-Pozo-Valdés, F., y González-Carrillo, N. (2023). Indagación narrativa del aula: Relatos de la práctica para el aprendizaje y desarrollo profesional docente. Estudios pedagógicos, 49 (2), 299-319. htps://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052023000200299 Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en Educación. Fundamen -tos y tradiciones. Graw Hill.Schon, D. (1992). La formaci ó n de profesionales refexivos. Hacia un nuevo diseno de la ensenanza y el aprendizaje en las profesiones. Paid ó s.Suárez, D., Dávila, P., Argnani, A., y Caressa, Y. (2021). Docu- mentación narrativa de experiencias pedagógicas: Una propuesta de investigación-formación-acción entre docentes. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.Suphasri, P., y Chinokul, S. (2021). Refective practice in teacher ed - ucation: Issues, challenges, and considerations. PASAA: Journal of Language Teaching and Learning in Thailand, 62 , 236-264. htps://www.culi.chula.ac.th/publicationsonline/home_p1.phpVan Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with way of being practical. Curriculum Inquiry, 6 (3), 205-208.Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Idea Books.Van Manen, M. (2016). Fenomenología de la práctica: Métodos de do -nación de sentido en la investigación y escritura fenomenológica. Editorial Universidad del Cauca.Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Edito - rial Gedisa.Vásquez Cuevas, Y. A. (2023). Revisión de literatura sobre la práctica refexiva pedagógica del docente, como un camino a la innovación en la apropiación de saberes. Ciencia Latina Revista Científca Multidisciplinar , 7 (1), 1691-1714. htps://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4516 Vieytes, R. (2004). Metodología de a investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Editorial de las Ciencias.