Planes digitales de contingencia en los centros educativos de las Islas Baleares en
pandemia
Jacoba Munar Garau
Universitat de les Illes Balears
Mail:
jacoba.munar@uib.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-5933-1929
Antònia Darder Mesquida
Universitat de les Illes Balears
Mail:
antonia.darder@uib.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2964-3301
Adolfna Pérez Garcias
Universitat de les Illes Balears
Mail:
fna.perez@uib.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1863-375X
Jesús Salinas Ibáñez
Universitat de les Illes Balears
Mail:
jesus.salinas@uib.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3043-8455
RESUMEN
La crisis de la Covid-19 supuso que profesorado, alumnado y familias tuvieran que adaptarse a la enseñanza a distancia además
de la necesidad para los centros educativos de generar para el curso 2020-21 planes de contingencia y, en el caso de las Islas Baleares,
planes digitales de contingencia, actualizados para el curso 2021-22. ¿Cómo respondieron los centros educativos de educación primaria
y secundaria de las Islas Baleares a los requerimientos de la Conselleria d’Educació en cuanto a la elaboración y actualización de planes
digitales de contingencia tras la pandemia? Para dar respuesta a esta pregunta se plantea una metodología investigación de escritorio
(Desk Research), recopilando una muestra de 109 planes de contingencia de centros de educación primaria y secundaria de las Islas
Baleares, categorizando los datos y extrayendo información sobre: la organización digital del centro, la competencia digital del alum-
nado y del equipo docente, la comunicación con las familias, el equipamiento tecnológico y el contexto concreto de cada centro. Del
análisis se concluye que, aunque ha realizado un diagnóstico en dichos aspectos y en una situación de emergencia, todavía no se han
desarrollado verdaderos planes digitales.
Palabras clave:
covid-19, plan digital, competencia digital, plan de contingencia, brecha digital
Digital contingency plans in the schools of the Balearic Islands in times of pandemic
ABSTRACT
The Covid-19 crisis necessitated that teachers, students, and families adapt to distance learning, as well as the need for educational
institutions to develop contingency plans for the 2020-21 academic year and, in the case of las Islas Baleares, updated digital contin-
gency plans for the 2021-22 academic year. How did primary and secondary educational institutions in las Islas Baleares respond to
the requirements set forth by the
Conselleria d’Educació
regarding the creation and updating of digital contingency plans following the
pandemic? To address this question, a desk research methodology is proposed, involving the collection of a sample of 109 contingency
plans from primary and secondary educational institutions in las Islas Baleares, categorizing the data, and extracting information re-
garding: the digital organization of the institution, the digital competency of students and teaching staf, communication with families,
technological equipment, and the specifc context of each institution. The analysis concludes that, although a diagnosis has been made
in these aspects and within an emergency context, true digital plans have still not been developed.
Keywords:
covid-19, digital plan, digital competence, contingency plan, digital gap
ISSN: 0210-2773
DOI:
https://doi.org/10.17811/rifie.20832
Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 65-73
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Jacoba Munar Garau, Antònia Darder Mesquida, Adolfna Pérez Garcias y Jesús Salinas Ibáñez
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 65-73
66
1. Introducción
¿Qué pasaría si mañana cerraran de manera sobrevenida to-
das las escuelas de educación primaria? Este escenario de cese
repentino de la escolarización, que probablemente nadie había
planteado, se convirtió en un hecho con el confnamiento provo
-
cado por la COVID-19 y vino a suponer un auténtico test de es-
trés para el sistema educativo en 2020. Moreno Olmedilla (2020)
lo defnen como “Una prueba de esfuerzo defnitiva: cómo con
-
tinuar la Educación sin escuelas y sin comunicación presencial
entre profesorado, alumnado y los demás actores de la comuni-
dad escolar” (p. 7).
El cierre de los centros educativos y su paso a la virtualiza-
ción acarreó serios problemas al profesorado, al alumnado, a los
equipos directivos y a las familias (Carrión-Martínez
et al.
, 2021;
Hortiguela-Alcalá
et al.
, 2020; Otero-Mayer
et al.
, 2021). Proteger
el derecho a la educación en situaciones de emergencia sitúa a la
escuela en una posición central frente a escenarios poco explo-
rados como situaciones de emergencia, catástrofes naturales o
epidemias. En el caso de la COVID-19, se ha resentido la equi-
dad, el acceso y la capacidad para una educación inclusiva y de
calidad (Salinas, 2020) y la escuela ha sido refejo de las carencias
y brechas sociales, o de las diferencias en cuanto a competencias
para desenvolverse, docentes y alumnos, en un mundo digital
(Serrano-Díaz
et al.
, 2022; Tarabini, 2020).
El uso de las tecnologías digitales en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje sufrió un vuelco con la pandemia cuando
los docentes y las familias tuvieron que afrontar el desafío de
la adaptación a la enseñanza a distancia y enfrentarse a la fal-
ta de preparación, la inseguridad, el estrés y las desigualdades
en el acceso a las plataformas digitales. Así, el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje cambió radicalmente y tanto las instituciones
educativas como los docentes tuvieron que reaccionar de inme-
diato, convirtiendo las herramientas digitales educativas en el
elemento didáctico por excelencia (Díez y Gajardo, 2020a). Las
tecnologías digitales pasaron de ser herramientas complemen-
tarias, frecuentemente poco utilizadas por el profesorado en sus
clases, a convertirse en un elemento principal y vinculante del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Franco Hernández, 2021).
Estos momentos iniciales de zozobra e improvisación están
bastante estudiados, como puede verse en las revisiones de Ca-
rrión-Martínez
et al.
(2021), Otero Mayer
et al.
(2021) o Portillo
et
al.
(2020), que coinciden en concluir sobre el impacto negativo en
el aprendizaje a nivel general, más acentuado en estudiantes más
jóvenes y de familias con bajo nivel socioeconómico, las debilida-
des en competencia digital docente y, también, que el uso efcaz
de los medios digitales contribuyó a superar algunas de las limi-
taciones. Pero no pasa lo mismo con el proceso de reapertura de
los centros, ni con la preparación e inicio del curso 2020-21.
Barbour
et al.
(2020) describen la respuesta educativa a la CO-
VID-19 en cuatro fases:
-
Fase 1: Rápida transición a la enseñanza y el aprendizaje
remoto,
-
Fase 2: (Re)incorporación de lo básico,
-
Fase 3: Transición prolongada durante la agitación conti-
nuada
-
Fase 4: Nueva normalidad emergente.
Al inicio de la fase 3, el proceso de reapertura de cara al curso
2020-2021, y posteriormente también el 2021-2022, supuso de-
cisiones muy difíciles y controvertidas para afrontar “la nueva
normalidad”. En ese momento, el profesorado y los equipos di-
rectivos tuvieron que hacer frente a la situación sin apenas recur-
sos, sin experiencia en la modalidad de educación a distancia y
sin unas instrucciones claras por parte de la Administración, tan-
to estatal como autonómica (Díez y Gajardo, 2020b; Trujillo-Sáez
et al.
, 2020). Entre estas decisiones, las autoridades de distinto
nivel propusieron elaborar planes de contingencia de forma
abrupta, incluyendo a los centros educativos. Y, aunque debería
ser habitual disponer de este tipo de documentos para responder
ante desastres naturales (inundaciones, terremotos o tornados),
la mayoría de los centros no disponía de ellos.
Un plan de contingencia pretende preparar las respuestas a
una emergencia, se trata de un documento que describe actua-
ciones de una organización ante posibles sucesos imprevistos
que limiten o impidan el normal funcionamiento de esta. Resulta
una herramienta fundamental para asegurar la continuidad del
servicio. En el caso de los centros educativos, la COVID-19 obli-
gó a generar en el curso 2020-2021 y actualizar en el 2021-2022
planes de contingencia, planes que en la mayoría de los casos
no existían y que fueron preparados en el periodo de transición
del cierre debido al confnamiento a la apertura de los centros en
el curso 2020-2021 para asegurar el adecuado desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Munar-Garau
et al.
, 2022).
En la revisión de Carrión-Martínez
et al.
(2021) se pone de
manifesto la falta de coordinación entre las distintas administra
-
ciones educativas (tanto entre la estatal y autonómicas, como en-
tre estas mismas) a la hora de llevar a cabo sus responsabilidades
y esto mismo aparece en numerosos estudios (Aznar Sala, 2020;
Díez y Gajardo, 2020b; Fernández-Franco, 2020; Hortiguela-Al-
calá
et al.
, 2020) en el caso de España. Esta falta de coordinación
entre las administraciones ha difcultado más que favorecido
que las escuelas ofreciesen una educación de calidad (Save the
Children, 2020).
En general, los planes de contingencia de los centros educati-
vos de las diferentes CCAA contemplaron tres posibles escenarios
de acuerdo con la gravedad de la emergencia: una situación de
normalidad donde la actividad educativa se pudiera llevar a cabo
presencialmente, otra en la que la pandemia obligaría a mantener
la distancia interpersonal y una tercera con el cierre de los centros
educativos y la vuelta a la modalidad de educación a distancia.
Dichos planes de contingencia con las adecuaciones corres-
pondientes a cada contexto han contemplado, de acuerdo con
la Fundación Cotec para la Innovación (2021), la adecuación de
horarios y espacios del centro, los protocolos de movilidad para
los desplazamientos, y otros aspectos relacionados con los requi-
sitos higiénico-sanitarios. Junto a ello, la adaptación curricular
a cada caso, describía las medidas educativas (revisión y priori-
zación del currículum, los enfoques didácticos y metodologías
activas, la organización curricular por ámbitos de conocimiento,
o la planifcación docente y evaluación) y programas (planes de
refuerzo o apoyo educativo, acogida y tutorización, planes de
digitalización y de formación del profesorado) para hacer frente
a los diferentes escenarios que pudieran darse por la evolución
de la pandemia.
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Después del confnamiento y apoyándose en dos documen
-
tos: Acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación para el
inicio y el desarrollo del curso 2020-2021 (BOE-A-2020-6685,
Orden EFP/561/2020), y Medidas de prevención, higiene y pro-
moción de la salud frente a Covid-19 en el curso 2020-2021 (Co-
misión de Salud Pública, 2021), cada comunidad autónoma pre-
paró su propia normativa sobre las directrices y la adopción de
medidas específcas dirigidas a la planifcación del que iba a ser
un curso escolar excepcional.
En dichas normativas, los contenidos específcos vinculados
a la competencia digital están presente en diez comunidades
autónomas (Islas Baleares, Canarias, Castilla y León, Ceuta, Co-
munidad de Madrid, Murcia, Extremadura, La Rioja, Navarra
y País Vasco) aunque de una forma o de otra, todas los inclu-
yeron en los planes de contingencia (Fundación Cotec para la
Innovación, 2021).
Para hacer frente a esta nueva situación las administraciones
públicas han emitido un conjunto de directrices que ayudan a
identifcar bien las cuestiones pendientes, aunque no ofrecen
ni orientaciones, ni ejemplifcaciones. Para la Fundación Cotec
para la Innovación (2021), lo más deseable hubiera sido un con-
senso a nivel nacional sobre cómo abordar el comienzo de curso
2020-2021. Sin embargo, se dictó la Orden EFP/365/2020, de 22 de
abril, sin especifcar nada más.
A falta de consenso nacional sobre cómo abordar el inicio del
curso 2020-21, las Islas Baleares propuso medidas de impulso
y refuerzo de la digitalización, pero en lugar de integrarlas en
los Planes de Contingencia de tipo general, lo hizo mediante el
Plan Digital de Contingencia, considerado ejemplo de buenas
prácticas en el informe de la Fundación Cotec para la Innova-
ción (2021). Otros casos signifcativos fueron el Plan de Refuerzo
Digital que plantea Navarra, cuyas actuaciones, de forma pare-
cida a las Islas Baleares se centran en la formación del profeso-
rado, la formación del alumnado y la información a las familias;
el Proyecto de Educación Digital de Centro de Extremadura, la
plataforma Aeducar de Aragón o el Pla d’Educació Digital de
Catalunya 2020-2023.
En general, las distintas propuestas contemplan la digitali-
zación e integración de las tecnologías en el sistema educativo y
los centros escolares en términos de dotación de equipamiento,
conexión y capacitación digital, así como, acciones de formación
del profesorado, principalmente orientadas a la adquisición
de competencias digitales. Para comprenderlas mejor, hay que
situarse en el lugar de los equipos directivos de los centros en
aquel momento, ya que según Salinas (2020) resulta complicado
realizar una planifcación en situaciones de incertidumbre, ya
que la evolución de los escenarios es más lenta que el necesario
para un análisis profundo. Esto aumenta el riesgo de cometer
errores, pero al mismo tiempo, se abre la posibilidad de abordar
creativamente los problemas inmediatos mientras avanzamos
hacia la construcción de un sistema educativo reinventado.
En el presente trabajo, se pretende analizar la respuesta de
los centros de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares a
los requerimientos de la
Conselleria
en cuanto a preparar el Plan
de Contingencia Digital para el curso 2020-2021 y su actualiza-
ción para el curso 2021-2022. En concreto, en la resolución (
Re-
solució conjunta del conseller d’Educació, Universitat i Recerca i de
la consellera de Salut i Consum
de 6 de julio de 2020), se adoptan
una serie de medidas de prevención, contención y coordinación
para la transición a la “nueva normalidad”. El protocolo que se
establece frente a la crisis sanitaria se presenta en un conjunto
de documentos, entre los cuales, el anexo 11 se ocupa de las
“Orientaciones para la elaboración del plan digital de contin
-
gencia”. Dicho protocolo pretende el retorno a las actividades
presenciales en los centros educativos a partir del mes de sep-
tiembre de 2020. Las medidas que se proponen en las orienta-
ciones del anexo 11 pretenden ayudar a iniciar el curso con la
máxima calidad posible, formando parte de un plan digital de
contingencia, plan que a lo largo del curso y a largo plazo se
plantea que formen parte de un futuro Plan de Digitalización
de Centros que incorpore experiencias de innovación y mejora
educativa.
En relación con el contexto analizado, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo respondieron los centros edu-
cativos de educación primaria y secundaria de las Islas Baleares
a los requerimientos de la Conselleria d’Educació en cuanto a la
elaboración y actualización de planes digitales de contingencia
tras la pandemia?
2. Método
Con la fnalidad de dar respuesta a la pregunta de investiga
-
ción, se defnen los siguientes objetivos:
1. Conocer la estructura y el contenido de los planes digitales
de contingencia de los centros educativos para determinar
en qué medida responden a los lineamientos establecidos
por la Conselleria d’Educació.
2. Analizar el nivel de competencia digital del alumnado
y del equipo docente refejado en los planes de contin
-
gencia, así como las estrategias propuestas para su de-
sarrollo.
3. Contrastar los mecanismos de comunicación entre los
centros educativos y las familias descritos en los planes,
identifcando los desafíos y oportunidades para una co
-
municación efectiva en situaciones de enseñanza a dis-
tancia.
Para ello, se ha utilizado la investigación de escritorio (
Desk
Research
), técnica complementaria de recogida de información
estratégica que se basa en la recopilación y el análisis de datos
ya publicados o datos secundarios (Travis, 2016). Se trata de una
forma de investigación secundaria donde, gracias a internet y la
digitalización, la búsqueda de la información está basada en la
recopilación de información online de los sitios web de los cen-
tros o en el envío de los documentos por parte de los mismos
centros.
Para la elaboración de este análisis, se han seguido las si-
guientes fases:
Fase 1
. Recuento de fuentes. Para la obtención de datos se
ha realizado una búsqueda entre los centros educativos de pri-
maria y secundaria sostenidos con fondos públicos de las Islas
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Baleares (475 en total, 320 de primaria y 155 de secundaria). Estos
datos se organizaron en una colección de documentos de acceso
público (Planes de contingencia) extraídos de los sitios web de
los centros (documentos publicados) o proporcionados bien di-
rectamente por los centros (documentos no publicados). En total
se obtuvieron los planes de 245 centros, 163 de primaria y 82 de
secundaria para su análisis (y en concreto los planes de contin-
gencia digital incluidos en los mismos) y que representan el 51,5
% de los centros (Véase Tabla 1).
Tabla 1
Recuento de planes de contingencia de los centros educativos de primaria y
secundaria sostenidos con fondos públicos de las Islas Baleares
Etapa
Centros con plan de
contingencia digital
Centros sin plan de
contingencia digital
TOTAL
PRIMARIA6994163
SECUNDARIA
404282
TOTAL109136245
De los 245 centros estudiados, 109 centros disponían de pla-
nes de contingencia digital, mientras que 136 no han publicado
dicho plan o no hay acceso público al mismo (esto último ocu-
rre en algunos pocos casos).
Fase 2
. Revisión. De los 109 centros se han podido extraer
130 planes de Contingencia Digital (66 del curso 2020-2021 y 64
del 2021-2022), por lo que en 21 casos se dispuso de los planes
de ambos cursos. En cuanto a los centros de que se dispone de
los planes de ambos cursos (2020-2021 y 2021-2022), se observan
muy pocas variaciones entre ambos cursos. En alguna ocasión
aparecen cambios en la cantidad de docentes por formar / forma-
dos respecto a temas de competencia digital y, excepcionalmen-
te, han cambiado las cantidades de alumnos sin dispositivo / sin
conexión. A la vista de estos resultados se procede a considerar
los planes de ambos cursos como similares por lo que se retiran
los 21 duplicados del estudio quedando un total de 109.
Fase 3
. Para el análisis de datos se ha procedido a la catego-
rización a partir de los apartados mencionados en el
Annex 11
.
Orientacions per a l’elaboració del pla digital de contingència
(
Reso-
lució conjunta del conseller d’Educació, Universitat i Recerca i de la
consellera de Salut i Consum de 6 de juliol de 2020
). Estos son:
a. Organización digital del centro (entorno digital utilizado
y la gestión de los usuarios)
b. Competencia digital del alumnado (actividades de for
-
mación)
c. Comunicación con las familias
d. Formación en competencia digital del equipo docente
e. Equipamiento tecnológico
f. Contexto concreto de cada centro
Así mismo, estos se han codifcado y clasifcado atendiendo a
las temáticas y concurrencia. De esta forma, en algunos aspectos
analizados la frecuencia es mayor que el total de centros, debido
a que un centro puede situarse en una o varias categorías.
Fase 4
. Tratamiento de datos e interpretación de los resul-
tados. El tratamiento de datos se realiza mediante una hoja de
cálculo y estadísticos descriptivos (frecuencias y porcentajes).
3. Resultados
Siguiendo los apartados señalados en el
ANNEX 11. Orienta-
cions per a l’elaboració del pla digital de contingència
(
Resolució con-
junta del conseller d’Educació, Universitat i Recerca i de la consellera
de Salut i Consum de 6 de juliol de 2020
), se pueden resaltar los
siguientes resultados.
3.1. Organización digital del centro
Se trata de un diagnóstico de la infraestructura digital de los
centros. Este apartado hace referencia al entorno digital utilizado
que suele cumplir las funciones de comunicación y pedagógicas
de la comunidad educativa. Son considerados aspectos como la
plataforma digital utilizada o cómo ha sido realizada la gestión
de los usuarios.
Del análisis de los planes digitales de contingencia disponi-
bles se deduce que el entorno digital seleccionado por los centros
es mayoritariamente
Google Workspace
. Esto es así en 103 de los
109 casos. Tal como se muestra en la Tabla 2, en 89 (81,66 %) de
ellos es referido como entorno único, en 7 (6,42 %) combinado
con Moodle y en 7 más se combina con otros (
ClassDojo, Blogger
,
Educamos). Por su parte,
Microsoft Teams
es utilizado solamente
en 6 (5,50 %) casos.
Tabla 2
Entorno digital utilizado por los centros educativos. Elaboración propia
EntornoFrecuencia%
Google Workspace único8981,6
Google Workspace / Moodle76,4
Google Workspace / Otros76,4
Microsoft Teams65,5
TOTAL109100
A la hora de describir cómo cada centro organiza las au-
las digitales, aunque los datos coinciden en general con el en-
torno utilizado, aparece otro tipo de casuística: la mayoría de
los centros (93 de 109) organizan las aulas virtuales en
Goo-
gle Classroom
. De estos, 71 (56,1 %) usan únicamente Google
Classroom
y 24 (22 %) combinan
Classroom
con otros entornos y
aplicaciones, como:
ClassDojo
(8),
Blogger
(6),
Moodle
(4),
Drive
(1),
Sites
(2),
TokApp
(1),
Padlet
(1)
Edmod
o (1). Algunos cen-
tros utilizan
Classroom
a partir del segundo ciclo de primaria
y otros entornos en primer ciclo.
Microsoft Teams
es utilizado
para organizar dichas aulas en los 6 casos que lo usan como
entorno digital. De los 20 (18,3 %) centros que manifestan uti
-
lizar sistemas de videoconferencia, la mayoría (75 %) se decan-
taron por Google
Meet
.
En cuanto a la gestión de los usuarios, el formato elegido
para crear usuarios, tanto del profesorado como del alumna-
do, en todos los casos es el correo electrónico institucional del
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centro (inicialnombreapellidos@nombrecentro.es), que en al-
gunos casos ya existía para dar acceso a los dispositivos
Chro-
mebook
y en otros hubo que crearlos exprofeso. Hubo tan solo
un centro (1) que trabajó con el correo del GESTIB (aplicación
para la Gestión Educativa de las Islas Baleares), con formato
@educaib.eu.
La activación de estos usuarios, tanto del profesorado, como
del alumnado y de las familias se hace al inicio del curso en todos
los casos. Casi siempre son los tutores los encargados de comuni-
car el usuario y facilitar el acceso y uso del mismo a los distintos
miembros de la comunidad educativa.
3.2. Competencia digital del alumnado
En relación con la competencia digital del alumnado, los
planes abordan directamente propuestas formativas sin incluir
un diagnóstico de dicha competencia. En este caso, se proponen
acciones de iniciación al correo electrónico (34,9 %), al entorno
Google Workspace
y al uso de herramientas básicas de este (56 %),
al manejo del usuario corporativo (8,3 %), temas de competencia
digital (12,8 %), formación en el acceso a dispositivos (5,5 %) y
el 23,9 % especifcan otras formaciones. En la formación ofreci
-
da para la consolidación de la inicial, se mantienen la formación
sobre el entorno
Google
y sus herramientas (16,5 %), en compe-
tencia digital (6,4 %), gestión de usuario corporativo (2,8 %) y
otras formaciones (14,7 %). Además, añaden la formación en uso
responsable y seguro (2,8 %) (Tabla 3).
Tabla 3
Propuesta formativa en relación con la competencia digital del alumnado. Ela-
boración propia
BásicaConsolidación
Frecuencia%Frecuencia%
Herramientas Google6156,01816,5
Correo electrónico3834,9
——
Uso corporativo
98,332,8
Competencia digital1412,876,4
Acceso a dispositivos65,5
——
Otros2623,91614,7
Otras respuestas32,821,8
NC2522,96660,6
Seguridad——32,8
3.3. Comunicación con las familias
Para la comunicación con las familias se utilizó preferente-
mente el correo del GESTIB (@educaib.eu). La entrega del usua-
rio institucional, en los casos en los que todavía no se disponía
del mismo, se hizo al inicio del curso de forma paralela a la del
alumnado.
Hay algunos centros que hacen referencia en el plan de con-
tingencia digital a grupos de
Whatsapp
o
Telegram
ya creados
y utilizados por el centro. En otros casos, se recomienda a los
docentes no utilizar aplicaciones de redes sociales o el teléfo-
no personal para comunicarse con las familias, sino utilizar las
vías institucionales.
Los centros consideran la formación digital de las familias,
al menos en aquello que afecta al funcionamiento del centro
como el manejo del GESTIB y acceso al entorno
Google Classroom
.
Como puede observarse en la Tabla 4, la propuesta formativa de
los centros para las familias hace referencia al uso del entorno
Google Classroom
del centro y sus herramientas (62,4 %), el GES-
TIB (47,7 %), correo electrónico (15.6 %) y uso seguro y respon-
sable (8,3 %).
Tabla 4
Propuesta formativa con relación a la competencia digital de las familias. Ela-
boración propia
Frecuencia%
Herramientas Google6862,4
Plataforma GESTIB5247,7
Correo electrónico1715,6
Seguridad, uso seguro y responsable98,3
CD54,6
Lazarus32,8
Classdojo21,8
Otras herramientas1513,8
Otras respuestas87,3
NC1513,8
3.4. Formación en competencia digital del equipo docente.
En relación con los equipos docentes sí que se especifcan,
en algunos casos, las necesidades de formación del equipo di-
rectivo o de los docentes, o la cantidad de ellos que han re-
cibido formación en relación con la competencia digital. Tal
como puede verse en la tabla 5 en lo que respecta al número
de profesores que necesitan formación básica en el entorno del
centro, el 27,5 % de los centros especifca este dato, el 10,1 %
no concreta el número, pero expone que esta necesidad es de
todo el claustro y un 7,3 % anota que ninguno de sus docentes
tiene esta necesidad, aunque un 45 % no proporciona ninguna
información sobre este aspecto.
Tabla 5
Necesidades formativas con relación a las necesidades por parte de los docentes.
Elaboración propia
Frecuencia%
Especifca el número
3027,5
Claustro1110,1
Ninguno87,3
Especifca los cursos
54,6
Otras respuestas65,5
NC4945,0
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Atendiendo al número de docentes que ya ha recibido for-
mación básica, el 29,4 % de los centros especifca el número de
docentes que ya ha realizado dicha formación, un 9,2 % afrma
que ésta la ha realizado todo el claustro y un 5,5 % expone
que ninguno de sus miembros ha realizado dicha formación
(Tabla 6).
Tabla 6
Número de docentes que habían recibido formación básica. Elaboración propia
Frecuencia%
Especifca el número
3229,4
Claustro109,2
Ninguno65,5
Otras respuestas65,5
NC5550,5
Los centros educativos han iniciado un proceso de formación
básica en competencia digital dirigida al profesorado, el alum-
nado y las familias, sobre el uso de las aulas digitales y las he-
rramientas que contienen. La formación del profesorado se ha
dirigido, en unos centros a todo el claustro y en otros solamente
a los docentes que lo han solicitado. En todo caso, la mitad de los
planes de contingencia analizados (55 %) informan de la necesi-
dad de formación básica en competencia digital del profesorado
en el entorno (37,6 %) y, en menor grado, a cursos de formación
específca sobre herramientas (4,6 %).
En cuanto a las actividades iniciales que se planifcan para la
formación en competencia digital básica, tal como puede verse
en la Tabla 7, los centros ofrecen formación relacionada con la
plataforma y herramientas de Google (22 %) y/o aluden a forma-
ciones en otras herramientas (10,1 %), cursan la formación ofre-
cida por el IBSTEAM (organismo institucional de la Comunidad
Autónoma destinado a ello) (12,8 %) y un 9,2% añade formación
en relación al uso del correo electrónico.
Tabla 7
Actividades de formación inicial llevadas a cabo. Elaboración propia
Frecuencia%
GSuite / Herramientas Google2422,0
CD (IBSTEAM)1412,8
Correo electrónico109,2
Sin especifcar la actividad
1211,0
Otras herramientas1110,1
GESTIB43,7
Acceso a dispositivos43,7
Otras respuestas65,5
NC5045,9
Para el colectivo que ya ha seguido la formación básica, se
planifcan actividades formativas de consolidación cuyas temáti
-
cas son principalmente sobre herramientas, tal como puede ob-
servarse en la Tabla 8.
Tabla 8
Actividades de formación de consolidación previstas. Elaboración propi
Frecuencia%
GSuite / Herramientas Google1211,0
Otras herramientas98,3
Confguración cuenta correo electrónico
32,8
Formaciones de IBSTEAM21,8
Otras respuestas54,6
Acceso a dispositivos10,9
NC8578,0
3.5. Equipamiento tecnológico
Por lo que respecta a los dispositivos del centro, el equipa-
miento de que disponen es diverso, siendo los carros compar-
tidos (53,2 %) y/o
Chromebooks
(45,9 %), los dispositivos más
frecuentes del centro. Cabe señalar, que el 30,3% especifca dis
-
poner solo de dispositivos de centro y un 12,8 % disponen de
tablets
para el alumnado. Es destacable que el 5,5 % de los centros
anotan no disponer de equipamiento (Tabla 9).
Tabla 9
Dispositivos a disposición del alumnado en los centros educativos. Elabo-
ración propia
Frecuencia%
Carritos compartidos5853,2
Chromebook5045,9
Dispositivos del centro3330,3
Tablets1412,8
Ultraportátil
54,6
Notebook10,9
Aula de informática43,7
No disponen65,5
NC1816,5
Otros43,7
3.6. Contexto concreto de cada centro
La mayoría de los centros organizaron un sistema de préstamo
de dispositivos para el alumnado que no disponía de ellos o care-
cían de conectividad. Dicho sistema, está asociado al programa
Educa en Digital
del Gobierno de España y que en las Islas Baleares
suponía, en diciembre de 2021, la distribución de 4593 equipos in-
formáticos con conectividad para alumnos vulnerables.
De los 109 planes de contingencia revisados, tal como puede
verse en la tabla 10, en 76 casos, el ítem “alumnado con difcul
-
tades para acceder a dispositivos” fue respondido de una u otra
forma, mientras que en 33 casos no se encontró información. Si
se toman los 76 centros que aportaron esta información, 51 cen-
tros (67 %) habían diagnosticado la infraestructura digital de las
familias, para poder contribuir a resolver el acceso del alumnado
afectado.
Jacoba Munar Garau, Antònia Darder Mesquida, Adolfna Pérez Garcias y Jesús Salinas Ibáñez
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 65-73
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Tabla 10
Alumnado con difcultad de acceso a dispositivos. Elaboración propia
EntornoFrecuencia%
Aparece núm. de alumnos sin disposi-
tivo / sin conexión (*)
4642,2
No hay alumnos con difcultades de
acceso
54,6
Por detectar1614,6
Otras respuestas98,2
NS/NC3330,2
TOTAL109100
(*) en dos casos aparece expresado en porcentaje
La cantidad de alumnos sin dispositivo que manifestan los
46 centros en los planes de contingencia alcanza una media de
32,63 alumnos por centro. Esta cantidad varía en función del ta-
maño del centro y del estrato social de procedencia del alumna-
do. En cuanto a la cantidad de alumnos sin conectividad la me-
dia alcanza los 12,44 alumnos por centro con similar dispersión
que en lo relativo a los dispositivos.
4. Discusión y Conclusiones
La elaboración y actualización de los planes digitales de con-
tingencia responden a una situación crítica que supuso un so-
breesfuerzo para los equipos directivos y, en general, para todos
los actores implicados. Esto supuso el ejercicio de la autonomía
de los centros en la toma de decisiones concretas, como la revi-
sión del currículum, y en el caso que nos ocupa, las adaptaciones
de las programaciones a modalidades a distancia y los modelos o
pautas para la elaboración de los planes de digitalización.
Hay que señalar que las directrices de la
Consellería
, de igual
manera que las ministeriales, antepusieron los aspectos sanita-
rios quedando en un segundo plano de desarrollo normativo las
políticas estrictamente educativas. Se ha de tener en cuenta tam-
bién, que fue muy difícil para los centros llevar a cabo el proceso
de enseñanza aprendizaje en un momento difícil y complicado
para todo su alumnado, a partir de instrucciones y resoluciones
que interpretaban lo establecido a nivel ministerial, en base a
las directrices políticas de cada autonomía, en aras de sus com-
petencias educativas y que, como se ha dicho, los aspectos es-
trictamente educativos quedaron en gran parte a criterio de los
equipos directivos. Se constata, así, que “la autonomía de centros
sin instrucciones útiles, claras y a tiempo para su adecuado de-
sarrollo y sin contar en muchos casos con los recursos necesarios
ha sido una trampa para muchos equipos directivos y muchos
docentes”
(Trujillo-Sáez
et al.
, 2020 p.61).
La idea de que estos planes digitales de contingencia funcio-
naran como un elemento de diagnóstico de la situación y a partir
del mismo establecer el plan digital de centro no ha surtido el
efecto esperado. El diagnóstico general de la situación ha sido
solamente un diagnóstico de urgencia para organizar un plan
de acción en situación de emergencia. A la vista de los planes
digitales de contingencia, queda por completar dicho diagnósti-
co y, sobre todo, queda por transformar dichos planes en planes
digitales de centro de forma generalizada.
Estructura y contenido de los planes digitales de contingen-
cia de los centros educativos.
Los planes elaborados por los cen-
tros presentan cierta homogeneidad en temas de la organización
digital del centro como el entorno digital utilizado, la gestión de
los usuarios (docentes, alumnado y familias) de dicho entorno o
temas relacionados con la formación relacionada con la compe-
tencia digital de los actores. Se percibe una mayor adaptación de
los planes al contexto de cada centro en temas de equipamiento
tecnológico a disposición del alumnado o en la implicación de
las familias.
Respecto al entorno digital utilizado, se observa un uso gene-
ralizado de las plataformas digitales educativas proporcionadas
por
BigTech
(
Google
y, en menor medida,
Microsoft
). Esta
plata-
formización
de la educación que se experimentó en la pandemia
contribuyó a garantizar la oportunidad del acceso y el derecho
a la educación gracias a las herramientas digitales. Pero también
abre el debate sobre la gestión de los sistemas educativos, ya que
estas corporaciones tienen cada vez mayor infuencia en las polí
-
ticas educativas, principalmente por los cambios en los mercados
educativos a través de la venta y distribución de dispositivos y
plataformas digitales comerciales a los gobiernos y sus sistemas
educativos (Jacovkis
et al.
, 2022) y con el consiguiente conficto
para las familias entre los temores y preocupaciones que se deri-
van de la utilización de estos recursos digitales, y la necesidad
imperativa de uso en diferentes esferas de la cotidianidad
(Calderón-Garrido
et al.
, 2024; Grané, 2021; Jacovkis
et al.
, 2022).
Competencia digital del alumnado y del equipo docente
.
Conocer la competencia digital del profesorado proporciona
una radiografía del estado del claustro y en consecuencia de las
posibilidades del éxito de la transformación digital del centro.
En este contexto, Portillo
et al.
(2020) ya señalan las debilidades
en competencia digital docente cuando se trata de situaciones o
herramientas específcamente relacionadas con la enseñanza en
línea. Desafortunadamente, del análisis de los planes digitales
de contingencia no puede derivarse un diagnóstico riguroso de
la situación. Sí que se puede constatar la creación de procesos
formativos orientados a paliar las necesidades a las que deben
ofrecer soluciones cualitativas que en parte se apoyan en las pro-
puestas institucionales (a través de IBSTEAM) y en parte son
propias del centro.
Mecanismos de comunicación entre los centros educativos
y las familias
. Los centros, en los planes digitales de contin-
gencia, tienen en cuenta la comunicación con las familias y su
eventual participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hay que considerar que, tal como se señala en la revisión de Ca-
rrión-Martínez
et al.
(2021), las familias han mostrado un escaso
o nulo conocimiento sobre el uso de las diferentes herramien-
tas tecnológicas utilizadas en la educación virtual. Por ello los
centros atienden a la formación digital de las familias, al menos
en aquello que afecta al funcionamiento del centro a través del
manejo del GESTIB como sistema de comunicación formal y del
acceso al entorno
Google Classroom
.
En el contexto de la formación digital, no tener un ordena-
dor y conexión a internet es como no tener papel ni bolígrafo en
el contexto analógico. La brecha digital, para muchas familias y
Jacoba Munar Garau, Antònia Darder Mesquida, Adolfna Pérez Garcias y Jesús Salinas Ibáñez
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 65-73
72
jóvenes, se convirtió en un verdadero apagón digital, incidien-
do en las desigualdades en el derecho a la educación (Tarabini,
2020). En este caso, fue vital dotar a los alumnos más vulnerables
de estos dispositivos, vía sistema de préstamo asociado al pro-
grama
Educa en Digital
del Gobierno de España o del inventario
del propio centro.
En cuanto a las limitaciones del estudio cabe mencionar por
una parte la escasez de información en algunos apartados, ya
que no todos los centros estudiados han aportado información
detallada en su plan digital, y por otra la escasez de la mues-
tra obtenida al constatar que muchos centros no disponen de un
plan digital de contingencia como tal sino un plan general de
contingencia
Puede concluirse que el estudio de los planes digitales de
contingencia pone de manifesto el sobreesfuerzo de los equipos
directivos y en general de todos los actores implicados en la situa-
ción crítica de la pandemia de Covid-19 para dar respuesta a los
lineamientos establecidos por la
Conselleria d’Educació
. Del análisis
de dichos planes, también se deriva que los procesos de revisión
del currículum llevados a cabo en la generación de dichos planes
y, sobre todo, las adaptaciones de la organización de los centros a
las modalidades a distancia contribuyen a tener una fotografía de
la capacidad digital de los centros, de la competencia digital del
alumnado y del equipo docente, de la situación de la infraestruc-
tura, de los mecanismos de comunicación entre centro y familias,
y de la capacidad de transformación digital de los equipos directi-
vos. En términos generales, dicha fotografía devuelve un conjunto
de centros bastante bien situados en cuanto a la competencia digi-
tal, infraestructura y capacidad de transformación digital, aunque
dicho conjunto, esconde en su interior, desigualdades a las que
habría que atender. Por otra parte, los planes de contingencia que
debieran haber servido de modelos o pautas para la elaboración
de los planes de digitalización de los centros no han llegado a ser-
lo, aunque constituyen una base imprescindible para la genera-
ción de consistentes planes de digitalización para cada centro.
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