ISSN: 0210-2773
DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.20871
Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 29-37
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
29
Shirlee Mae Mamaril Choe,
Claremont Graduate University. California, Estados Unidos
Sirkku Kupiainen,
University of Helsinki, Finlandia
Steven B. Sheldon,
Johns Hopkins University. Baltimore, Estados Unidos
Susan J. Paik,
Claremont Graduate University. California, Estados Unidos
Susana Torío-López,
Universidad de Oviedo, España
Tony Booth,
University of Cambridge, Reino Unido
Valérie Chanal,
University of Grenoble Alpes, Francia
Vito Carioca,
Instituto Politécnico de Beja, Portugal
Xavier Arreguit,
General Director of the Innovation Acceleration Platform , “Inno-bridge”, Suiza
Zafra Lerman,
Columbia College. Chicago, Estados Unidos
Comité Científco Internacional
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
ISSN: 0210-2773
DOI: https://doi.org/10.17811/rife.20871
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Análisis del Diseño Universal de Aprendizaje-DUA y las TIC: una visión del
profesorado mediante Focus Group
Javier Sánchez Mendías
Universidad de Granada (España)
Mail:
jsmendias@ugr.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0799-6010
Antonio Miñán Espigares
Universidad de Granada (España)
Mail:
aminan@ugr.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0291-4207
Sonia Rodríguez Fernández
Universidad de Granada (España)
Mail:
soniarf@ugr.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6883-8884
RESUMEN
Este artículo presenta una investigación sobre las experiencias de un grupo de docentes que está implementando el DUA. El estudio
se centra en analizar la visión de los docentes sobre el DUA, las principales estrategias y recursos tecnológicos empleados, así como las
principales difcultades que encuentran en su aplicación. Se ha utilizado el grupo focal como técnica de trabajo dentro de la investigación
cualitativa dado que la interacción grupal favorece la producción de datos y perspectivas. Los resultados obtenidos refejan que el pro-
fesorado valora el DUA como un modelo que promueve presencia, participación y logro en el alumnado con necesidades específcas de
apoyo educativo. Asimismo, las metodologías y estrategias más utilizadas son las actividades multiniveladas y el aprendizaje basado en
proyectos. Las TIC empleadas responden fundamentalmente al principio de representación y se utilizan más en la Enseñanza Secundaria.
Los principales obstáculos encontrados son las elevadas ratios, la necesidad de formación del profesorado y la rigidez en la organización
del aula. En este contexto, es importante que los docentes mejoren su formación, amplíen el uso de las TIC, para atender a todos los prin-
cipios del DUA, y cuenten con aulas más fexibles.
Palabras clave:
Atención a la diversidad, Diseño universal del aprendizaje, Formación del profesorado, Necesidades específcas de
apoyo educativo, Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).
Analysis of the Universal Design for Learning (UDL) and ICT: a teacher's view through a Focus Group
ABSTRACT
This article presents an investigation into the experiences of a group of teachers who are implementing the UDL. The study focuses
on analysing the teachers' vision of the UDL, the main strategies and technological resources used, as well as the main diffculties they
encounter in its implementation. The focus group was used as a qualitative research technique, since group interaction favours the pro-
duction of data and perspectives. The results obtained show that teachers value the UDL as a model that promotes presence, participation
and achievement among pupils with specifc educational support needs. Likewise, the most commonly used methodologies and strategies
are multi-level activities and project-based learning. The ICT used respond fundamentally to the principle of representation and are used
more in Secondary Education. The main obstacles encountered are high ratios, the need for teacher training and rigidity in classroom
organisation. In this context, it is important for teachers to improve their training, to expand the use of ICT, to address all UDL principles,
and to have more fexible classrooms.
Keywords:
Attention to diversity, Universal learning design, Teacher training, Specifc educational support needs, Information and
Communication Technologies (ICT).
Javier Sánchez Mendías, Antonio Miñán Espigares y Sonia Rodríguez Fernández
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Javier Sánchez Mendías, Antonio Miñán Espigares y Sonia Rodríguez Fernández
1. Introducción
Es importante situar el DUA (Diseño Universal del aprendizaje)
como parte de todos los elementos clave que se necesitan para que
la inclusión sea una realidad. Pérez (2017) destaca que algunas de
estas claves fundamentales para la inclusión son: el DUA, las inteli-
gencias múltiples, la educación emocional, aspectos organizativos,
tales como la coordinación entre los diferentes profesionales, los
aspectos didácticos, la formación permanente y la participación de
la comunidad. Especial importancia tienen los aspectos didácticos,
entre los que destacan el aprendizaje orientado a proyectos, todas
las formas de aprendizaje cooperativo, la enseñanza multinivel y
la tutoría entre iguales.
El DUA tiene una gran infuencia en la Educación Inclusiva,
sobre todo en la última década. En España, se propone como un
principio y una necesidad a nivel legal. No solo en la LOMLOE
(2020) sino también en las órdenes que regulan el currículum de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que, en Andalucía,
aparecen en 2023. España ha quedado algo rezagada, en relación
con otros países en la incorporación en la legislación del DUA,
en opinión de Sánchez Fuentes y Duk (2022), apareciendo cuatro
Reales Decretos en 2022.
En la LOMLOE (2020) se especifca que entre los principios y
los fnes de la educación se incluyen:
— Cumplir con los derechos de la infancia.
— La inclusión educativa, y
— La aplicación de los principios del DUA.
Añade, en este último punto, “la necesidad de proporcionar
al alumnado múltiples medios de representación, de acción y
expresión y de formas de implicación en la información que se
le presenta” (p. 7), exponiendo el concepto del DUA: preparar la
enseñanza para que todos/as tengan acceso a ella, en cuanto a sus
variados intereses y formas de implicación, sus formas diferentes
de percepción y representación y en cuanto a sus formas de acción y
expresión. Si preparamos una enseñanza con varias posibilidades,
estaremos consiguiendo la accesibilidad y la inclusión de todo el
alumnado.
Más adelante, la LOMLOE (2020) indica que:
La escolarización del alumnado con necesidad específca de apoyo
educativo deberá estar regida por los principios de inclusión y partici-
pación, calidad, equidad, no discriminación e igualdad efectiva en el
acceso y permanencia en el sistema educativo y accesibilidad universal
para todo el alumnado. (p. 12)
Por lo tanto, la enseñanza debe garantizar la calidad y la equi-
dad, eliminando, por supuesto, la discriminación. Se adoptará la
educación inclusiva como principio fundamental, usando cuantas
medidas sean necesarias de tipo organizativo, metodológico y cu-
rricular que sean pertinentes, conforme a los principios del DUA.
La educación inclusiva, ante todo, es una cuestión de valores y
derechos humanos, de acuerdo con Arnaiz y Escarbajal (2020) y
Escarbajal
et al.
(2023).
Existe el riesgo de que, al plantearse en la legislación como
una obligación, se convierta en algo más burocrático, cuando en
realidad el DUA representa un marco para guiar al profesorado y
sugerir formas que ayuden a adaptarse a las necesidades de todo
el alumnado. Existen experiencias en otros países que muestran
que el profesorado no ha comprendido en profundidad el DUA.
Al mismo tiempo se constata, que cuando el profesorado está bien
formado en cómo aplicar el DUA, ayudan y aseguran el aprendi-
zaje de todos sus estudiantes. (Sánchez
et al.
, 2019).
En educación, no sólo debemos asegurarnos de que el alum-
nado nos entiende (Percepción), sino además debemos conectar
con sus intereses (Motivación) y facilitarle distintas formas para la
expresión y acción (Acción). Estos son los tres principios del DUA,
que garantizan que todos/as accedan a la educación, de diferentes
formas. En este sentido, el profesorado debe tomar conciencia de la
importancia y del signifcado que tiene aplicar el DUA. Al adaptar
la enseñanza a cada alumno/a, conseguimos ofrecer mayor igual-
dad de oportunidades.
El DUA, siguiendo a Elizondo (2023), es un modelo pedagógico
teórico-práctico y no es, continúa la autora: una metodología, una
receta, un sinónimo de adaptación curricular, no es sólo cambiar
el tamaño de letra o usar lectura fácil, ni tampoco es algo dirigido
exclusivamente a alumnado con necesidades específcas de apoyo
educativo. La esencia de toda enseñanza debe ser encontrar formas
de enseñar y de orientar a los estudiantes a que obtengan apren-
dizaje. El DUA “es un marco para guiar el diseño de entornos de
aprendizaje y lograr que sean accesibles y desafantes para todos”
(p. 89), explica Elizondo (2023), citando a los autores del DUA: Me-
yer, Rose y Gordon, de la Universidad de Harvard, trabajo publica-
do en 2014 por el Center for Applied Special Technology (CAST).
Los tres principios, nueve pautas y 31 puntos de verifcación,
que conforman el DUA (CAST, 2018), constituyen estrategias que
ayudan a los docentes a diseñar y desarrollar las clases. Por lo
tanto, no se trata de elegir alguna de ellas y aplicarla, sino que
son sugerencias para elaborar estrategias a partir de este material,
inspirarse a partir de estos principios, pautas y puntos de verifca-
ción, a hacer una enseñanza que consiga un aprendizaje de todo el
alumnado mucho más atractivo, motivador, usando información
clara y potenciando una actividad creativa. Incluso, es necesario
resaltar que el DUA contiene ejemplos, lo cual es importante para
el profesorado, que le orientará sobre cómo aplicarlo.
Los principios del DUA (implicación, representación, acción y
expresión) están relacionados con tres áreas cerebrales. La primera
planta, como lo denomina Elizondo (2023), se correspondería con
las redes afectivas (Principio de implicación-motivación), la segun-
da planta, con las redes de reconocimiento (Principio de represen-
tación-percepción) y la tercera planta o ático, se correspondería
con las redes estratégicas (Principio de acción-expresión). (CAST,
2022; Bueno, 2019). Se trata, por tanto, de estar motivados para el
aprendizaje, percibir adecuadamente la información y disponer de
las herramientas para actuar con los materiales que nos conducen
al aprendizaje mediante la acción y la expresión.
El estudio realizado por Espada Chavarría
et al.
(2019), plantea-
ba conocer las metodologías y estrategias que suele usar el profe-
sorado en Educación básica y también comprobar si éstas se basan
en el DUA. Sus principales hallazgos determinaron que, en general,
el profesorado tiene un conocimiento limitado del DUA. En las es-
cuelas donde más alumnado con discapacidad existe, solamente el
29% del profesorado conoce el DUA, y sólo de manera superfcial.
También expresan que se necesita una mayor formación docente,
tanto en DUA, como en las estrategias metodológicas relacionadas.
En este estudio también se enfatiza la importancia que tienen los
materiales didácticos con TIC, ya que de esta forma se sustituye la
utilización de recursos didácticos tradicionales rígidos y sin crea-
tividad. También hay que destacar entre los resultados de este
trabajo que alrededor del 50% del profesorado participante ofrece
alternativas para la información auditiva, como los subtítulos y el
uso de diagramas gráfcos. Siendo un 45% aproximadamente, los
que facilitan alternativas para la información visual, como describir
el texto con voz e imágenes.
Duk
et al.
(2021), por su parte, señalan que algunos docen-
tes de su investigación reconocen usar los principios del DUA,
mientras que otros indican que no es nada fácil aplicarlos. Otros/
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1. Introducción
Es importante situar el DUA (Diseño Universal del aprendizaje)
como parte de todos los elementos clave que se necesitan para que
la inclusión sea una realidad. Pérez (2017) destaca que algunas de
estas claves fundamentales para la inclusión son: el DUA, las inteli-
gencias múltiples, la educación emocional, aspectos organizativos,
tales como la coordinación entre los diferentes profesionales, los
aspectos didácticos, la formación permanente y la participación de
la comunidad. Especial importancia tienen los aspectos didácticos,
entre los que destacan el aprendizaje orientado a proyectos, todas
las formas de aprendizaje cooperativo, la enseñanza multinivel y
la tutoría entre iguales.
El DUA tiene una gran infuencia en la Educación Inclusiva,
sobre todo en la última década. En España, se propone como un
principio y una necesidad a nivel legal. No solo en la LOMLOE
(2020) sino también en las órdenes que regulan el currículum de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que, en Andalucía,
aparecen en 2023. España ha quedado algo rezagada, en relación
con otros países en la incorporación en la legislación del DUA,
en opinión de Sánchez Fuentes y Duk (2022), apareciendo cuatro
Reales Decretos en 2022.
En la LOMLOE (2020) se especifca que entre los principios y
los fnes de la educación se incluyen:
— Cumplir con los derechos de la infancia.
— La inclusión educativa, y
— La aplicación de los principios del DUA.
Añade, en este último punto, “la necesidad de proporcionar
al alumnado múltiples medios de representación, de acción y
expresión y de formas de implicación en la información que se
le presenta” (p. 7), exponiendo el concepto del DUA: preparar la
enseñanza para que todos/as tengan acceso a ella, en cuanto a sus
variados intereses y formas de implicación, sus formas diferentes
de percepción y representación y en cuanto a sus formas de acción y
expresión. Si preparamos una enseñanza con varias posibilidades,
estaremos consiguiendo la accesibilidad y la inclusión de todo el
alumnado.
Más adelante, la LOMLOE (2020) indica que:
La escolarización del alumnado con necesidad específca de apoyo
educativo deberá estar regida por los principios de inclusión y partici-
pación, calidad, equidad, no discriminación e igualdad efectiva en el
acceso y permanencia en el sistema educativo y accesibilidad universal
para todo el alumnado. (p. 12)
Por lo tanto, la enseñanza debe garantizar la calidad y la equi-
dad, eliminando, por supuesto, la discriminación. Se adoptará la
educación inclusiva como principio fundamental, usando cuantas
medidas sean necesarias de tipo organizativo, metodológico y cu-
rricular que sean pertinentes, conforme a los principios del DUA.
La educación inclusiva, ante todo, es una cuestión de valores y
derechos humanos, de acuerdo con Arnaiz y Escarbajal (2020) y
Escarbajal
et al.
(2023).
Existe el riesgo de que, al plantearse en la legislación como
una obligación, se convierta en algo más burocrático, cuando en
realidad el DUA representa un marco para guiar al profesorado y
sugerir formas que ayuden a adaptarse a las necesidades de todo
el alumnado. Existen experiencias en otros países que muestran
que el profesorado no ha comprendido en profundidad el DUA.
Al mismo tiempo se constata, que cuando el profesorado está bien
formado en cómo aplicar el DUA, ayudan y aseguran el aprendi-
zaje de todos sus estudiantes. (Sánchez
et al.
, 2019).
En educación, no sólo debemos asegurarnos de que el alum-
nado nos entiende (Percepción), sino además debemos conectar
con sus intereses (Motivación) y facilitarle distintas formas para la
expresión y acción (Acción). Estos son los tres principios del DUA,
que garantizan que todos/as accedan a la educación, de diferentes
formas. En este sentido, el profesorado debe tomar conciencia de la
importancia y del signifcado que tiene aplicar el DUA. Al adaptar
la enseñanza a cada alumno/a, conseguimos ofrecer mayor igual-
dad de oportunidades.
El DUA, siguiendo a Elizondo (2023), es un modelo pedagógico
teórico-práctico y no es, continúa la autora: una metodología, una
receta, un sinónimo de adaptación curricular, no es sólo cambiar
el tamaño de letra o usar lectura fácil, ni tampoco es algo dirigido
exclusivamente a alumnado con necesidades específcas de apoyo
educativo. La esencia de toda enseñanza debe ser encontrar formas
de enseñar y de orientar a los estudiantes a que obtengan apren-
dizaje. El DUA “es un marco para guiar el diseño de entornos de
aprendizaje y lograr que sean accesibles y desafantes para todos”
(p. 89), explica Elizondo (2023), citando a los autores del DUA: Me-
yer, Rose y Gordon, de la Universidad de Harvard, trabajo publica-
do en 2014 por el Center for Applied Special Technology (CAST).
Los tres principios, nueve pautas y 31 puntos de verifcación,
que conforman el DUA (CAST, 2018), constituyen estrategias que
ayudan a los docentes a diseñar y desarrollar las clases. Por lo
tanto, no se trata de elegir alguna de ellas y aplicarla, sino que
son sugerencias para elaborar estrategias a partir de este material,
inspirarse a partir de estos principios, pautas y puntos de verifca-
ción, a hacer una enseñanza que consiga un aprendizaje de todo el
alumnado mucho más atractivo, motivador, usando información
clara y potenciando una actividad creativa. Incluso, es necesario
resaltar que el DUA contiene ejemplos, lo cual es importante para
el profesorado, que le orientará sobre cómo aplicarlo.
Los principios del DUA (implicación, representación, acción y
expresión) están relacionados con tres áreas cerebrales. La primera
planta, como lo denomina Elizondo (2023), se correspondería con
las redes afectivas (Principio de implicación-motivación), la segun-
da planta, con las redes de reconocimiento (Principio de represen-
tación-percepción) y la tercera planta o ático, se correspondería
con las redes estratégicas (Principio de acción-expresión). (CAST,
2022; Bueno, 2019). Se trata, por tanto, de estar motivados para el
aprendizaje, percibir adecuadamente la información y disponer de
las herramientas para actuar con los materiales que nos conducen
al aprendizaje mediante la acción y la expresión.
El estudio realizado por Espada Chavarría
et al.
(2019), plantea-
ba conocer las metodologías y estrategias que suele usar el profe-
sorado en Educación básica y también comprobar si éstas se basan
en el DUA. Sus principales hallazgos determinaron que, en general,
el profesorado tiene un conocimiento limitado del DUA. En las es-
cuelas donde más alumnado con discapacidad existe, solamente el
29% del profesorado conoce el DUA, y sólo de manera superfcial.
También expresan que se necesita una mayor formación docente,
tanto en DUA, como en las estrategias metodológicas relacionadas.
En este estudio también se enfatiza la importancia que tienen los
materiales didácticos con TIC, ya que de esta forma se sustituye la
utilización de recursos didácticos tradicionales rígidos y sin crea-
tividad. También hay que destacar entre los resultados de este
trabajo que alrededor del 50% del profesorado participante ofrece
alternativas para la información auditiva, como los subtítulos y el
uso de diagramas gráfcos. Siendo un 45% aproximadamente, los
que facilitan alternativas para la información visual, como describir
el texto con voz e imágenes.
Duk
et al.
(2021), por su parte, señalan que algunos docen-
tes de su investigación reconocen usar los principios del DUA,
mientras que otros indican que no es nada fácil aplicarlos. Otros/
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Javier Sánchez Mendías, Antonio Miñán Espigares y Sonia Rodríguez Fernández
as profesores/as indican que, gracias a la posibilidad que da el
DUA de observar formas diversas de enseñanza, han ampliado
su repertorio de estrategias. También concluyen que es necesario
mejorar las competencias del profesorado en relación al uso del
DUA. El profesorado necesita conocer diferentes formas de mo-
tivar e implicar a los estudiantes, de presentar la información y
diferentes formas de acción, expresión y evaluación. Sin embargo,
los autores han podido observar que ha habido una evolución que
va, desde planifcar específcamente para algunos estudiantes con
NEAE, hacia una planifcación que considere las necesidades de
todos/as los estudiantes de la clase. Sería crear un contexto donde
los estudiantes con NEAE nos dijeran: quisiera aprender y que
me evaluaran como a los demás. En este trabajo se destacan dos
estrategias que más usaba el profesorado: planifcar actividades
diferentes y la utilización de diferentes recursos para trabajar un
mismo contenido, partiendo siempre de planteamientos de temas
y materiales del entorno, que sean signifcativos para el estudiante.
Sánchez Fuentes y Duk (2022) proponen la denominación de
Diseño Universal para el Aprendizaje Contextualizado (DUAC),
para resaltar la importancia de que el DUA no es una receta a apli-
car sino un conjunto de estrategias que nos sirven de inspiración
para adaptarnos al alumnado de cada contexto. Al mismo tiempo,
indican la importancia de ampliar el foco de atención del DUA
a otros colectivos, no solo personas con discapacidad, sino que
debemos centrarnos en todos: alumnado en riesgo de exclusión,
alumnado con determinadas situaciones personales, étnicas, socia-
les, etc. Ampliando, de esta manera, la mirada a todo el alumnado
del aula.
Asimismo, señalan que, cuando se pregunta al profesorado
sobre cómo aplican el DUA, la mayoría suelen centrar sus respues-
tas en el principio de Representación y Percepción. No teniendo
en cuenta, de esta manera, principios tan importantes como el de
implicación y motivación. Es muy interesante tener en cuenta las
consideraciones de Sánchez Fuentes (2023) basadas en lo que el
profesorado dice que funciona. Algunas de ellas son: favorecer la
autonomía, utilizar ejemplos de la vida real, minimizar distrac-
ciones, permitir distintos niveles de consecución, motivar a los
estudiantes, destacar los conceptos claves, etc., destacando que el
principio de todo es la emoción, haciendo clara alusión al principio
de implicación.
Las TIC proporcionan herramientas que facilitan en gran me-
dida la aplicación del DUA. A través de ellas, podemos ofrecer
oportunidades de aprendizaje individualizado para cada uno
de los principios DUA. De esta manera, para el acceso a la infor-
mación, en relación con el principio de representación, podemos
utilizar diferentes formatos, como audio, vídeo y texto, en diferen-
tes dispositivos. En relación con la expresión y la comunicación
disponemos de software de reconocimiento de voz, creación de
contenido multimedia y distintas posibilidades para la expresión
y presentación de los resultados del trabajo realizado. De la mis-
ma forma, disponemos de herramientas para la organización y la
planifcación, así como plataformas de apoyo. El profesorado debe
usar estas herramientas de manera creativa y contextualizada, pro-
curando que el contenido a trabajar sea del interés del alumnado.
Desde DOWN ESPAÑA se ha elaborado una guía para el de-
sarrollo de la Competencia Digital Docente, basada en la Rueda
DUA, con objeto de que el profesorado obtenga ayuda para usar
recursos en la aplicación del DUA (Díaz Orgaz, 2022). Se trata de
un gráfco circular que clasifca aplicaciones y herramientas di-
gitales según los tres principios del DUA. Así, por ejemplo, en el
principio de representación se recoge, para la pauta de percepción
de la información, el programa Genially. En la pauta de Lenguaje
y símbolos: SoyVisual. En la pauta de Comprensión: BookCreator.
En relación con el principio de acción y expresión, podemos des-
tacar, en la pauta de medios físicos de acción: atajos de teclado. En
la pauta de Expresión y Comunicación: Geogebra. En funciones
ejecutivas: Timeline. Finalmente, en cuanto al principio de compro-
miso, para la pauta interés: Powtoon. Para la pauta persistencia:
Moodle, y para la pauta de autorregulación: Rubistar. Se trata de
un material con una descripción de casi 100 herramientas digitales.
Según Cabero y Valencia (2019), la utilización de TIC accesibles
e inclusivas garantizaría oportunidades para que todos se pue-
dan benefciar de la presentación de la información en diferentes
formatos, interacción con otras personas de diferentes regiones,
producir información, etc. Es interesante tener en cuenta lo que
estos autores indican como aportaciones de las TIC a las perso-
nas con discapacidad: “facilitar el acceso a la información y su
acceso en diferentes soportes y códigos, adaptación del entorno
a las necesidades de la persona, (…), aumentar la autonomía y la
independencia” (p. 142), entre otras. Sin embargo, debemos tener
presente que el uso de este tipo de recursos en los centros educa-
tivos es limitado (Arnaiz
et al.
, 2019).
1.1. Objetivos
1. Analizar la concepción y visión del DUA que tiene el
profesorado.
2. Conocer las metodologías y estrategias específcas em-
pleadas para atender las NEAE.
3. Conocer los principales recursos TIC que se emplean en
el marco DUA para dar respuesta al alumnado NEAE.
4. Valorar las difcultades y necesidades que está encon-
trando el profesorado para implementar el DUA en sus
aulas.
2. Método
El presente estudio ha utilizado el grupo focal (focus group)
como una de las herramientas de la investigación cualitativa que
permite comprender, de manera amplia, la forma de pensar, acti-
tudes, sentimientos, creencias y experiencias de sus participantes
en las sesiones. Se caracteriza por el uso explícito de la interacción
grupal para producir datos y perspectivas que, de otro modo, se-
rían menos accesibles (Sánchez-Oro y Robina, 2020).
Los grupos focales son entrevistas que se realizan en el mismo
espacio físico o virtual para recabar información en el marco de los
estudios cualitativos. Dicha herramienta se utiliza en un contexto
de interacción social entre varios entrevistados y el entrevistador.
Teniendo como base la conversación que entablan a partir de las
preguntas que lanza el moderador, los participantes construyen
conocimiento en interacción con quien entrevista y con los otros
entrevistados (Creswell y Poth, 2018).
Escobar y Bonilla-Jiménez (2017) sostienen que los grupos fo-
cales provienen de diferentes posturas epistemológicas, como el
realismo y el constructivismo contextual. En el realismo, los datos
son analizados desde categorías preexistentes, buscando la consis-
tencia del signifcado entre múltiples análisis y aplicando los con-
ceptos de confabilidad y validez. Por su parte, el constructivismo
contextual considera que no existe una sola realidad que pueda
ser revelada a través de la correcta aplicación de un método. Estos
autores concluyen que el conocimiento es temporal y dependiente
del contexto; por lo tanto, refuta los criterios de objetividad y la
confabilidad a favor de estrategias de refexión y articulación por
parte del investigador (Escobar y Bonilla-Jiménez, 2017). Por su
parte, Nyumba
et al.
(2018) indican que el grupo focal es una téc-
nica utilizada para entender problemas sociales en profundidad.
El uso de grupos focales requiere un proceso de planeación
cuidadoso que incluye la selección de los participantes, la forma-
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Javier Sánchez Mendías, Antonio Miñán Espigares y Sonia Rodríguez Fernández
ción de los moderadores, la logística de la realización, la prepara-
ción de la grabación y flmación, entre otros (Benavides-Lara
et al.
,
2022). En este sentido, dichos autores afrman que el grupo focal
implica un proceso de construcción colectiva de conocimientos y
signifcados que se hacen presentes a partir de la conversación y
la interacción.
En este sentido, un grupo focal consiste en un pequeño número
de personas reunidas para centrarse en debatir sobre un conjunto
limitado de temas que el investigador formula en modo de pregun-
tas predeterminadas, que tienen como base un guion que responde
a los objetivos de una investigación. La discusión es dirigida por
un moderador, que puede o no ser el investigador. En los grupos
focales se recomienda la participación entre cinco y doce personas
(Bisquerra, 2019; Freeman, 2006).
2.1. Procedimiento
A nivel ético, se han considerado los planteamientos de Estale-
lla (2022), basándonos en dos principios fundamentales:
— la obligación de proteger a las personas que han partici-
pado, en términos de dignidad e integridad;
— la obligación de informar a las personas que participan
y obtener su asentimiento para participar en la investi-
gación tras haber sido informadas en detalle.
Para cumplir con esta premisa y respetar dichos principios, se
ha elaborado un consentimiento informado en el que se indican
los objetivos de la investigación, los benefcios del trabajo, la au-
sencia de perjuicios y las opciones de participar, no participar o
abandonar el grupo focal en cualquier momento.
2.2. Participantes
Se identifcaron 12 posibles participantes que, actualmente,
están trabajando el DUA. La selección tenía como fnalidad con-
formar una homogeneidad intragrupal fundamentada en la ex-
periencia previa con alumnado NEAE y DUA. Esta circunstancia
compartida favorecía que los participantes pudieran relacionar
las informaciones manifestadas con sus experiencias cotidianas,
confrontando y matizando las aportaciones en función de las pers-
pectivas del resto de participantes. Del mismo modo, se buscó
la heterogeneidad, incluyendo docentes que ejercen su actividad
profesional en distintas etapas y especialidades educativas.
Finalmente, la muestra seleccionada estuvo conformada por
cinco docentes pertenecientes a las etapas de infantil, primaria y
secundaria (cuatro mujeres y un hombre). Kuhn (2018) destaca
que una de las ventajas de tener un grupo pequeño (cuatro-seis)
es evitar la fatiga que se experimenta en grupos más amplios, eli-
minando así el cansancio de los participantes.
La tabla 1 incluye la información sociodemográfca de los par-
ticipantes y del tipo de alumnado NEAE con el que trabajan el
DUA. Con objeto de hacer más sencillo el modo de referirnos a los
sujetos se ha establecido una codifcación alfanumérica integrada
por la letra S junto con el número asignado, del uno al cinco, para
hacer alusión a los mismos.
Tabla 1.
Información Sociodemográfca de los integrantes del grupo focal y del alumnado NEAE.
Sujet
o
EtapaCurso-CicloEspecialidadAlumnado NEAE
S1Educación InfantilTercer curso / segundo cicloInfantil
Parálisis cerebral
TEA
S2Educación PrimariaPrimer curso/ tercer cicloPrimaria
Síndrome de Down;
TEA; TDAH; ACI.
S3Educación Secundaria
2º y 3º ESO;
2º Bachillerato.
Física y
Química
Discapacidad Auditiva; TDAH; Inteligencia límite.
S4Educación Secundaria3º de ESO; 1º y 2º BachilleratoMatemáticas
Discapacidad Auditiva; TDAH; Inteligencia límite;
Asperger; Difcultades de aprendizaje.
S5Educación Secundaria
1º y 4º de ESO;
2º Bachillerato.
Geografía e
Historia
Discapacidad Auditiva; TDAH; Inteligencia límite; Altas
capacidades; Discapacidad intelectual
Nota: Tabla de elaboración propia.
2.3. Instrumento
A diferencia de lo que ocurre en otras técnicas de interacción
grupal, el grupo focal no tiene como fnalidad alcanzar un acuerdo
entre sus participantes, sino promover que aforen experiencias,
acciones, estrategias, pensamientos e ideas que contribuyen a la
generación de conocimiento (Bisquerra, 2019).
En la organización de la sesión se diseñó un guion de pre-
guntas considerando los criterios establecidos por Krueger (2006):
concretas y sencillas de comprender, evitando preguntas sobre el
“por qué”, iniciar las preguntas desde lo más general a lo más
específco, etc.
Se confeccionó un guion para una sesión que seguía la estruc-
tura de introducción, desarrollo y cierre que dirigía la conversación
hacia diferentes ejes temáticos (Barredo
et al.
, 2023). La duración
establecida para su desarrollo fue de 90 minutos y la interacción
se registró en audio, para su posterior análisis.
Preguntas del grupo focal agrupadas por categorías:
1. ¿Qué tipo de NEAE tienes en tu aula? ¿En qué etapa,
curso, materia?
2. ¿Cómo concibes el DUA? ¿Cuál es tu forma de entender-
lo?
3. ¿Cómo ayuda el DUA a la atención de alumnado NEAE?
¿Qué metodología empleas? ¿Utilizas estrategias especí-
fcas? Poner ejemplos
4. ¿Es necesaria la tecnología para implementar el DUA?
¿Qué tipo de recursos sueles emplear? Poner ejemplos.
5. ¿Qué obstáculos o necesidades no cubiertas encuentras a
la hora de aplicar el DUA? ¿Cómo lo haces para motivar,
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ción de los moderadores, la logística de la realización, la prepara-
ción de la grabación y flmación, entre otros (Benavides-Lara
et al.
,
2022). En este sentido, dichos autores afrman que el grupo focal
implica un proceso de construcción colectiva de conocimientos y
signifcados que se hacen presentes a partir de la conversación y
la interacción.
En este sentido, un grupo focal consiste en un pequeño número
de personas reunidas para centrarse en debatir sobre un conjunto
limitado de temas que el investigador formula en modo de pregun-
tas predeterminadas, que tienen como base un guion que responde
a los objetivos de una investigación. La discusión es dirigida por
un moderador, que puede o no ser el investigador. En los grupos
focales se recomienda la participación entre cinco y doce personas
(Bisquerra, 2019; Freeman, 2006).
2.1. Procedimiento
A nivel ético, se han considerado los planteamientos de Estale-
lla (2022), basándonos en dos principios fundamentales:
— la obligación de proteger a las personas que han partici-
pado, en términos de dignidad e integridad;
— la obligación de informar a las personas que participan
y obtener su asentimiento para participar en la investi-
gación tras haber sido informadas en detalle.
Para cumplir con esta premisa y respetar dichos principios, se
ha elaborado un consentimiento informado en el que se indican
los objetivos de la investigación, los benefcios del trabajo, la au-
sencia de perjuicios y las opciones de participar, no participar o
abandonar el grupo focal en cualquier momento.
2.2. Participantes
Se identifcaron 12 posibles participantes que, actualmente,
están trabajando el DUA. La selección tenía como fnalidad con-
formar una homogeneidad intragrupal fundamentada en la ex-
periencia previa con alumnado NEAE y DUA. Esta circunstancia
compartida favorecía que los participantes pudieran relacionar
las informaciones manifestadas con sus experiencias cotidianas,
confrontando y matizando las aportaciones en función de las pers-
pectivas del resto de participantes. Del mismo modo, se buscó
la heterogeneidad, incluyendo docentes que ejercen su actividad
profesional en distintas etapas y especialidades educativas.
Finalmente, la muestra seleccionada estuvo conformada por
cinco docentes pertenecientes a las etapas de infantil, primaria y
secundaria (cuatro mujeres y un hombre). Kuhn (2018) destaca
que una de las ventajas de tener un grupo pequeño (cuatro-seis)
es evitar la fatiga que se experimenta en grupos más amplios, eli-
minando así el cansancio de los participantes.
La tabla 1 incluye la información sociodemográfca de los par-
ticipantes y del tipo de alumnado NEAE con el que trabajan el
DUA. Con objeto de hacer más sencillo el modo de referirnos a los
sujetos se ha establecido una codifcación alfanumérica integrada
por la letra S junto con el número asignado, del uno al cinco, para
hacer alusión a los mismos.
Tabla 1.
Información Sociodemográfca de los integrantes del grupo focal y del alumnado NEAE.
Sujet
o
EtapaCurso-CicloEspecialidadAlumnado NEAE
S1Educación InfantilTercer curso / segundo cicloInfantil
Parálisis cerebral
TEA
S2Educación PrimariaPrimer curso/ tercer cicloPrimaria
Síndrome de Down;
TEA; TDAH; ACI.
S3Educación Secundaria
2º y 3º ESO;
2º Bachillerato.
Física y
Química
Discapacidad Auditiva; TDAH; Inteligencia límite.
S4Educación Secundaria3º de ESO; 1º y 2º BachilleratoMatemáticas
Discapacidad Auditiva; TDAH; Inteligencia límite;
Asperger; Difcultades de aprendizaje.
S5Educación Secundaria
1º y 4º de ESO;
2º Bachillerato.
Geografía e
Historia
Discapacidad Auditiva; TDAH; Inteligencia límite; Altas
capacidades; Discapacidad intelectual
Nota: Tabla de elaboración propia.
2.3. Instrumento
A diferencia de lo que ocurre en otras técnicas de interacción
grupal, el grupo focal no tiene como fnalidad alcanzar un acuerdo
entre sus participantes, sino promover que aforen experiencias,
acciones, estrategias, pensamientos e ideas que contribuyen a la
generación de conocimiento (Bisquerra, 2019).
En la organización de la sesión se diseñó un guion de pre-
guntas considerando los criterios establecidos por Krueger (2006):
concretas y sencillas de comprender, evitando preguntas sobre el
“por qué”, iniciar las preguntas desde lo más general a lo más
específco, etc.
Se confeccionó un guion para una sesión que seguía la estruc-
tura de introducción, desarrollo y cierre que dirigía la conversación
hacia diferentes ejes temáticos (Barredo
et al.
, 2023). La duración
establecida para su desarrollo fue de 90 minutos y la interacción
se registró en audio, para su posterior análisis.
Preguntas del grupo focal agrupadas por categorías:
1. ¿Qué tipo de NEAE tienes en tu aula? ¿En qué etapa,
curso, materia?
2. ¿Cómo concibes el DUA? ¿Cuál es tu forma de entender-
lo?
3. ¿Cómo ayuda el DUA a la atención de alumnado NEAE?
¿Qué metodología empleas? ¿Utilizas estrategias especí-
fcas? Poner ejemplos
4. ¿Es necesaria la tecnología para implementar el DUA?
¿Qué tipo de recursos sueles emplear? Poner ejemplos.
5. ¿Qué obstáculos o necesidades no cubiertas encuentras a
la hora de aplicar el DUA? ¿Cómo lo haces para motivar,
5
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percibir correctamente la información para expresar y
concretar tareas?
2.4. Análisis de datos
La primera fase de este análisis se centró en la transcripción
completa de la sesión y en el ulterior establecimiento de diferentes
categorías para clasifcar la información obtenida. Se conformó una
estructura básica de la información, considerando los objetivos de
la investigación.
A continuación, mediante un enfoque de naturaleza narrativa,
se procedió al análisis manual de la transcripción realizada para
llevar a cabo una selección del contenido en función a los objetivos
de la investigación (Barredo
et al.
, 2023). Dentro de este análisis se
consideraron los relatos, actitudes y opiniones que aparecieron
reiteradamente, comentarios sorpresivos y aquellos conceptos que
generaron reacciones positivas o negativas (Aigneren, 2006).
Finalmente, teniendo en cuenta las categorías establecidas se
fueron clasifcando las diferentes respuestas o fragmentos de estas
creando a su vez subcategorías y nexos de relación.
3. Resultados
3.1. Concepción del DUA
El primer objetivo persigue conocer cuál es la aproximación a
la concepción del DUA que tienen los diferentes participantes. En
este sentido, todos señalan que el DUA es un nuevo modelo que
intenta dar respuesta a las necesidades educativas de todos los es-
tudiantes y que el modelo tradicional de enseñanza no es efciente
porque genera frustración tanto en ellos como en sus estudiantes.
“El problema es la frustración que te genera que haya niños que
se han quedado estancados en esa fcha de matemáticas y tienen que
seguir con la de lengua y el proyecto” [pregunta 1, sujeto 1]
Asimismo, se destaca que es fundamental que se genere pre-
sencia, participación y logro para que el alumnado con NEAE tra-
baje el mismo contenido que el resto de sus compañeros/as y se
produzca una inclusión real y efectiva.
“Cuando hablemos de inclusión, tenemos que generar presencia,
participación y logro, esas tres palabras clave. Entonces, para que todo
el mundo pudiera estar presente, participar y que tuviera logro, el
DUA nos servía, nos servía mucho, era nuestro día a día” [pregunta
1, sujeto 2]
Finalmente, se hace alusión explícita a dos autores que emer-
gen como referencia para profundizar en el concepto del DUA y
para implementarlo, en función de las materias de enseñanza y las
necesidades de los estudiantes con NEAE.
“Como diario de trabajo utilizo el libro de Coral Elizondo, que
es una pionera en el trabajo del DUA. Ella trabaja mucho desde la
neurociencia qué le pasa a este tipo de alumnado y cómo poder tra-
bajar con ellos. Da una serie de pautas bastante interesantes de cómo
poder afrontar alumnado que nos encontramos en el aula” [pregunta
1, sujeto 4]
“Mi referente es Antonio Márquez, una referencia a nivel nacional,
también habla de avanzar en el término necesidades específcas de
apoyo educativo hacia necesidades educativas personales” [pregunta
1, sujeto 2]
3.2. Metodologías y estrategias específcas
El segundo objetivo pretende conocer cuáles son las metodolo-
gías que se emplean para hacer posible el DUA, para dar respuesta
a las NEAE del alumnado, y cuáles son las estrategias específcas
que realizan para atender necesidades concretas.
A nivel de metodología, habitualmente, se emplea la taxonomía
de Bloom como herramienta para establecer los objetivos de
aprendizaje de los estudiantes en el marco DUA. Asimismo,
se utiliza el aprendizaje basado en proyectos y las actividades
multiniveladas, con diferentes productos, en función del potencial
de aprendizaje de cada estudiante. Se destacan las bondades del
trabajo cooperativo a partir de la creación de equipos heterogéneos
donde los estudiantes más motivados favorecen la participación
de los que tienen más difcultades y contribuyen a hacer el aula
más inclusiva.
“En el DUA se habla de diferenciar grados de difcultad y variar
los niveles de exigencia para considerar que un resultado es aceptable.
Yo, me baso en los procesos cognitivos de la taxonomía de Bloom para
poder plantear actividades multinivel” [pregunta 2, sujeto 2]
“Las actividades multiniveladas suponen la gran solución a las
difcultades de aprendizaje que tenemos y nos encontramos en el aula
día a día.” [pregunta 2, sujeto 4]
“El trabajo cooperativo me sirve también para nivelar y hacer los
equipos de forma heterogénea. Así consigo el tema también del DUA,
porque me puedo acercar a un grupo y sé que tengo un alumno que
está tirando un poco de los demás” [pregunta 2, sujeto 3]
Otro aspecto de interés es la elección libre de actividades en
función del grado de confanza, el diseño y elaboración de la acti-
vidad y la forma de representarla.
“Estoy explorando vías de libre elección del producto o de la tarea
que van a hacer estoy explorando estas vías que comentaba anterior-
mente el compañero de libre elección” [pregunta 2, sujeto 5]
“Selecciono problemas de diferente nivel. Los mezclo y unos tie-
nen más nivel y otros tienen menos. Entonces, a la hora de elegirlos,
ellos ven el que parece con un enunciado más complicado, y otro más
fácil. La última opción es la de inventarse ellos problemas” [sujeto 4,
pregunta 2]
En cuanto a las estrategias específcas empleadas con el alum-
nado NEAE, se pusieron de manifesto numerosas acciones de
respuesta a la diversidad que se resumen en la tabla 2
A continuación, se muestran algunos fragmentos de las apor-
taciones de los participantes concretando la tipología de NEAE
de sus estudiantes y las estrategias empleadas para su atención.
“Uno de los dictados estaba con pictogramas en AraWord para que
mi alumno con síndrome de Down, que no era lecto escritor, pudiera
ir, ver los pictogramas y decirle al otro compañero lo que tenía que
escribir. Era una forma de poder incluirlo en la actividad” [pregunta
2, sujeto 2]
“Con mi alumna con discapacidad auditiva, personalizo el
aprendizaje con ella, porque tengo que mirarla a la cara, si no la
miro, no me lee los labios. Parece una tontería, pero en esa parte,
estamos personalizando y universalizando el aprendizaje” [pregunta
2, sujeto 3]
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“Aplico el alumnado tutor a los niños que son TDAH y a la chica
que tengo con inteligencia límite. Les pongo al lado a alguien que sé
que va a tirar de ellos un poquito más, que van a poder mirar su libreta
cuando yo ya haya borrado la pizarra y a ellos ya no le ha dado tiempo”
[pregunta 2, sujeto 3]
3.3. Empleo de TIC y DUA
El tercer objetivo está relacionado con el empleo de las TIC
para poder dar respuesta a la atención de diversidad en el marco
del DUA. La tabla 3 recoge el software junto con las aplicaciones
informáticas descritas por los participantes, los principios del DUA
y los recursos tecnológicos empleados.
Se observa que el número de recursos empleados en Ense-
ñanza Secundaria es mayor que en Educación Infantil y Primaria.
No obstante, en Educación Primaria los recursos empleados son
más específcos y están vinculados a facilitar diferentes formas de
representación, especialmente, en el desarrollo de la lectoescritura.
En relación a esta temática, los docentes de Enseñanza Se-
cundaria manifestan las limitaciones en la utilización de las TIC,
debido al mal uso que le ha dado el alumnado a los recursos tec-
nológicos. Esta circunstancia ha dado lugar a que, en nuestra Co-
munidad Autónoma, se haya aprobado una instrucción, por parte
de la Consejería competente, en la que se recogen determinados
aspectos para la regulación del uso de los teléfonos móviles en los
centros educativos durante la jornada escolar.
Algunos docentes describieron situaciones en las que, por el
mal uso de los recursos tecnológicos, se ha visto afectada su labor
docente y limitado su empleo, a pesar de contar con propuestas
de trabajo elaboradas para su uso.
“Estamos yendo para atrás en eso. Cada vez podemos usarlas
menos, porque los estudiantes han hecho un mal uso de los móviles
y, entonces, todas mis actividades, que requieren el móvil, pues de
repente se han prohibido absolutamente. He tenido que tirar a la basura
mucho trabajo hecho por mí” [Pregunta 3, sujeto 3]
Tabla 2.
Estrategias específcas de atención a la diversidad en el marco DUA (CAST, 2018).
Tipología de
NEAE
EtapaEstrategiaPrincipio DUAPauta DUA
TEAE. InfantilCuentos con pictogramas Proporcionar múltiples formas
de representación
Opciones para la percepción (1)
Opciones para el lenguaje (2)
Opciones para la comprensión (3)
Síndrome de
Down, TEA
E. PrimariaEmpleo de pictogramas para
lectura.
Alumnado-tutor
Proporcionar múltiples formas
de representación
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Opciones para la percepción (1)
Opciones para el lenguaje (2)
Opciones para la comprensión (3)
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Discapacidad
Auditiva
E. SecundariaMirarla a la cara para que pueda
leer los labios.
Editar videos con subtítulos.
Transcribir videos a texto.
Proporcionar múltiples formas
de representación
Proporcionar múltiples formas
de acción y expresión
Opciones de percepción (1).
Opciones para el lenguaje (2)
Opciones para la expresión y
comunicación (5)
TDAH,
Asperger
E. SecundariaUbicación en primera fla del
aula.
Exámenes adaptados-
personalizados.
Alumnado-tutor.
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Proporcionar múltiples formas
de representación
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Opciones para la autorregulación (9)
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Inteligencia
Límite,
Discapacidad
Intelectual
E. SecundariaAlumnado-tutor.Proporcionar múltiples formas
de implicación
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Nota: Tabla de elaboración propia.
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“Aplico el alumnado tutor a los niños que son TDAH y a la chica
que tengo con inteligencia límite. Les pongo al lado a alguien que sé
que va a tirar de ellos un poquito más, que van a poder mirar su libreta
cuando yo ya haya borrado la pizarra y a ellos ya no le ha dado tiempo”
[pregunta 2, sujeto 3]
3.3. Empleo de TIC y DUA
El tercer objetivo está relacionado con el empleo de las TIC
para poder dar respuesta a la atención de diversidad en el marco
del DUA. La tabla 3 recoge el software junto con las aplicaciones
informáticas descritas por los participantes, los principios del DUA
y los recursos tecnológicos empleados.
Se observa que el número de recursos empleados en Ense-
ñanza Secundaria es mayor que en Educación Infantil y Primaria.
No obstante, en Educación Primaria los recursos empleados son
más específcos y están vinculados a facilitar diferentes formas de
representación, especialmente, en el desarrollo de la lectoescritura.
En relación a esta temática, los docentes de Enseñanza Se-
cundaria manifestan las limitaciones en la utilización de las TIC,
debido al mal uso que le ha dado el alumnado a los recursos tec-
nológicos. Esta circunstancia ha dado lugar a que, en nuestra Co-
munidad Autónoma, se haya aprobado una instrucción, por parte
de la Consejería competente, en la que se recogen determinados
aspectos para la regulación del uso de los teléfonos móviles en los
centros educativos durante la jornada escolar.
Algunos docentes describieron situaciones en las que, por el
mal uso de los recursos tecnológicos, se ha visto afectada su labor
docente y limitado su empleo, a pesar de contar con propuestas
de trabajo elaboradas para su uso.
“Estamos yendo para atrás en eso. Cada vez podemos usarlas
menos, porque los estudiantes han hecho un mal uso de los móviles
y, entonces, todas mis actividades, que requieren el móvil, pues de
repente se han prohibido absolutamente. He tenido que tirar a la basura
mucho trabajo hecho por mí” [Pregunta 3, sujeto 3]
Tabla 2.
Estrategias específcas de atención a la diversidad en el marco DUA (CAST, 2018).
Tipología de
NEAE
EtapaEstrategiaPrincipio DUAPauta DUA
TEAE. InfantilCuentos con pictogramas Proporcionar múltiples formas
de representación
Opciones para la percepción (1)
Opciones para el lenguaje (2)
Opciones para la comprensión (3)
Síndrome de
Down, TEA
E. PrimariaEmpleo de pictogramas para
lectura.
Alumnado-tutor
Proporcionar múltiples formas
de representación
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Opciones para la percepción (1)
Opciones para el lenguaje (2)
Opciones para la comprensión (3)
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Discapacidad
Auditiva
E. SecundariaMirarla a la cara para que pueda
leer los labios.
Editar videos con subtítulos.
Transcribir videos a texto.
Proporcionar múltiples formas
de representación
Proporcionar múltiples formas
de acción y expresión
Opciones de percepción (1).
Opciones para el lenguaje (2)
Opciones para la expresión y
comunicación (5)
TDAH,
Asperger
E. SecundariaUbicación en primera fla del
aula.
Exámenes adaptados-
personalizados.
Alumnado-tutor.
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Proporcionar múltiples formas
de representación
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Opciones para la autorregulación (9)
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Inteligencia
Límite,
Discapacidad
Intelectual
E. SecundariaAlumnado-tutor.Proporcionar múltiples formas
de implicación
Opciones para captar el interés (7).
Opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia (8).
Nota: Tabla de elaboración propia.
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Tabla 3.
Recursos TIC empleados en el DUA.
EtapaSoftware/AplicaciónPrincipios DUARecursos tecnológicos
Educación InfantilGenially
Youtube
Powtoon
Representación
Representación
Implicación
Tablets
Pizarra Digital
Educación PrimariaPictotraductor
AraWord
AraSaac
Youtube
Representación
Representación
Representación
Representación
Pizarra Digital
Enseñanza SecundariaCanva
Padlet
Kahoot
Genially
Powerpoint
Google Classroom
Representación
Acción y expresión
Implicación
Representación
Representación
Implicación
Móviles
Portátiles
Tablets
Nota: Tabla de elaboración propia
“La tecnología y el DUA, es que eso era genial, porque yo ahí in-
cluía muchísima adaptación curricular y además lo empleaba mucho
para alumnado de altas capacidades” [Pregunta 3, sujeto 3]
3.4. Necesidades del profesorado para un adecuado desarrollo
del DUA.
Una de las necesidades enfatizada por los participantes, para
poder implantar el DUA con garantías, es reducir la ratio profesor/
alumnos que en algunos casos es muy elevada. Esta circunstancia
difculta aún más la atención de las necesidades personales que
promueve el DUA.
“Los ojos no me dan para verlo todo. En una clase llena de ado-
lescentes, grande, meter 32-33 personas y pretender atender de forma
personalizada os puedo asegurar que es un milagro y es difícil” [pre-
gunta 4, sujeto 3]
“Si la ratio fuese más pequeñita, podríamos estar más encima del
trabajo del alumnado” [pregunta 4, sujeto 5].
“Yo no puedo atender a todos los niños si cuatro de ellos presentan
necesidades especiales” [pregunta 4, sujeto 1].
Otra necesidad manifestada por los docentes es aumentar la
formación de los docentes en el DUA y en la atención a la diversi-
dad. No obstante, en la organización de los tiempos destinados a
dicha formación existen discrepancias entre su desarrollo fuera o
dentro del horario lectivo.
“Las diferentes administraciones educativas dejan en manos de
la voluntad de nuestro tiempo, de nuestras circunstancias persona-
les, el hecho de que nos formemos en este tipo de cuestiones, yo creo
que la formación debería estar incluida en nuestro horario lectivo
para poder llevar a cabo este nuevo marco curricular” [Pregunta
4, sujeto 5]
“Simplemente recordar que en nuestro horario no lectivo tenemos
un horario dedicado a la formación. Lo que pasa es que el profesorado
hace de su capa un sayo, pero realmente, nosotros tenemos en nuestro
horario un tiempo que le tenemos que dedicar a la formación” [Pre-
gunta 4, sujeto 4]
Asimismo, se destaca que se hace imprescindible trabajar
la sensibilización del profesorado en esta materia para que se
actúe desde una auténtica conciencia inclusiva, de atención a
la diversidad y con el propósito de que el desarrollo del DUA
sea exitoso.
“Si hablamos a nivel general, a nivel del centro, a nivel del sistema
educativo, antes que una ratio, es muy importante sensibilizar al pro-
fesorado, como no entendamos la diversidad, podemos tener 10, 15,
20, 40 que da igual, que la gestión de aula va a ser muy complicada”
[pregunta 4, sujeto 2]
Otra de las necesidades planteadas es modifcar la estructura
tradicional del aula ya que está diseñada para una metodología
didáctica tradicional. La disposición física de las aulas, la orga-
nización de la clase y el mobiliario generan muchas difcultades
para poder trabajar de modo colaborativo y es muy poco fexible.
En algunos centros existen aulas de tecnología aplicada que son
perfectas para trabajar por proyectos, para favorecer el trabajo
cooperativo y que pueden contribuir al desarrollo del este nuevo
modelo pedagógico.
“Estamos intentando trabajar en un marco normativo LOMLOE,
aplicando el DUA, trabajando por competencias y, sin embargo, la
disposición física de las aulas presenta una estructura completamente
tradicional en cuanto a lo que son los agrupamientos y con poca fexi-
bilidad de sillas, de mesas” [pregunta 4, sujeto 5]
“Tenemos una ubicación que es totalmente arcaica, es decir, tene-
mos una ubicación de los años 80. Los alumnos de 2 en 2 y de 1 en 1,
porque con el COVID ya sabemos que volvimos a los pupitres y estar
sentados de forma individual.” [pregunta 4, sujeto 4]
Finalmente, se destacó que trabajar con el DUA requiere un
cambio de modelo pedagógico. Cabe recordar que el DUA no es
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una metodología, y que este proceso de trasformación conllevará
tiempo y compromiso del profesorado. Esto implica que el análisis
de su bondad deberá demorarse un tiempo hasta que existan las
bases para un adecuado desarrollo.
“La principal difcultad que tiene el DUA para poder implemen-
tarse en el aula es que requiere de un cambio en el modelo. El DUA
no es una metodología ni una estrategia, es un cambio de modelo, es
un modelo pedagógico. Por suerte, desde el año pasado el DUA viene
referenciado en normativa y es como que se nos impone ese cambio
en la teoría, pero en la práctica se necesita mucho tiempo” [pregunta
4, sujeto 2]
4.Discusión y conclusiones
Es evidente, en base a los resultados obtenidos, que existe la
necesidad de un cambio de modelo a nivel pedagógico, debido al
malestar existente en el profesorado, puesto que el modelo existen-
te no ofrece una respuesta efcaz a las necesidades educativas que
plantean sus estudiantes, especialmente, aquellos que presentan
NEAE. Esta idea se manifesta por Elizondo (2023) cuando avanza
hacia un marco donde se den respuestas educativas que garanticen
el éxito de todos los estudiantes.
Se puede indicar que para lograr un avance efectivo en materia
de inclusión educativa es necesario que el alumnado NEAE, como
señala Díaz Orgaz (2022), esté presente en las actividades que se
desarrollan siendo partícipe de las mismas y que se vea parte activa
de los logros alcanzados.
A pesar de que los participantes en el estudio estaban aplicando
el DUA, la conceptualización del mismo y su desarrollo era inci-
piente en la mayoría de los casos, con la excepción de uno de los
intervinientes. No obstante, todos se mostraron con una predispo-
sición muy positiva respecto al DUA y habían recibido formación
sobre este modelo. Por consiguiente, se observa la necesidad de
una mayor profundización en el conocimiento del DUA para un
desarrollo más efectivo del mismo ya que en las respuestas no se
mencionan expresiones propias del DUA como son los principios,
las pautas y los puntos de verifcación. Este hecho ya lo destacan
Sánchez
et al.
(2019) cuando señalan que, en otros países, con una
aplicación previa del DUA, el profesorado no lo ha comprendido
en profundidad.
El análisis de la metodología y las estrategias para aplicar
el DUA, en relación al alumnado NEAE, refleja que todas las
propuestas de los participantes se apoyan en los principios que
CAST (2018) establece para el desarrollo de este modelo basados
en proporcionar múltiples formas de representación e implicación
respectivamente. No se hace alusión explícita al principio de pro-
porcionar múltiples formas de acción y expresión para referirse
específcamente al alumnado NEAE, aunque sí se promueven es-
trategias de grupo con actividades multiniveladas y de libre elec-
ción, que encajarían en este principio. Esta situación refuerza el
planteamiento de Espada Chavarría
et al.
(2019), quienes indican
que el profesorado tiene un conocimiento limitado del DUA.
Los recursos tecnológicos empleados para trabajar con alumna-
do NEAE tienen más peso en Enseñanza Secundaria. No obstante,
la mayoría de ellos responden al principio de representación del
DUA y son puntuales los recursos vinculados a los principios de ex-
presión, acción y múltiples formas de implicación, lo que evidencia
que el desarrollo del DUA es muy superfcial. Esta difcultad en el
uso de los principios del DUA ya fue refejada por Duk
et al.
(2021).
Los participantes expresan la problemática que tienen, actual-
mente, para usar los recursos tecnológicos en sus aulas debido a las
limitaciones que se han impuesto, desde la administración educa-
tiva. Estas medidas, adoptadas por el mal uso que los estudiantes
han hecho en clase de los mismos, ha generado un retroceso en
el uso de la tecnología en las aulas. De hecho, algunos docentes
expresan su malestar al no poder utilizar actividades y materiales
a los que han dedicado mucho tiempo de trabajo.
Respecto a las necesidades y problemáticas que el DUA está
generando entre el profesorado, planteadas en el tercer objetivo,
se puede concluir que se demanda una reducción de las ratios
dado que un elevado número de alumnos genera difcultades para
un adecuado desarrollo del DUA. Asimismo, se expresa que es
necesaria una mayor sensibilización y formación del profesorado
para generar una verdadera conciencia inclusiva que favorezca el
desarrollo del DUA y una mayor fexibilidad en la estructura, or-
ganización y mobiliario de las aulas ya que la confguración actual
genera difcultades.
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Javier Sánchez Mendías, Antonio Miñán Espigares y Sonia Rodríguez Fernández
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 29-37
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8
Preprint - prepublicación, octubre, 2024 / págs. 1-9
Javier Sánchez Mendías, Antonio Miñán Espigares y Sonia Rodríguez Fernández
una metodología, y que este proceso de trasformación conllevará
tiempo y compromiso del profesorado. Esto implica que el análisis
de su bondad deberá demorarse un tiempo hasta que existan las
bases para un adecuado desarrollo.
“La principal difcultad que tiene el DUA para poder implemen-
tarse en el aula es que requiere de un cambio en el modelo. El DUA
no es una metodología ni una estrategia, es un cambio de modelo, es
un modelo pedagógico. Por suerte, desde el año pasado el DUA viene
referenciado en normativa y es como que se nos impone ese cambio
en la teoría, pero en la práctica se necesita mucho tiempo” [pregunta
4, sujeto 2]
4. Discusión y conclusiones
Es evidente, en base a los resultados obtenidos, que existe la
necesidad de un cambio de modelo a nivel pedagógico, debido al
malestar existente en el profesorado, puesto que el modelo existen-
te no ofrece una respuesta efcaz a las necesidades educativas que
plantean sus estudiantes, especialmente, aquellos que presentan
NEAE. Esta idea se manifesta por Elizondo (2023) cuando avanza
hacia un marco donde se den respuestas educativas que garanticen
el éxito de todos los estudiantes.
Se puede indicar que para lograr un avance efectivo en materia
de inclusión educativa es necesario que el alumnado NEAE, como
señala Díaz Orgaz (2022), esté presente en las actividades que se
desarrollan siendo partícipe de las mismas y que se vea parte activa
de los logros alcanzados.
A pesar de que los participantes en el estudio estaban aplicando
el DUA, la conceptualización del mismo y su desarrollo era inci-
piente en la mayoría de los casos, con la excepción de uno de los
intervinientes. No obstante, todos se mostraron con una predispo-
sición muy positiva respecto al DUA y habían recibido formación
sobre este modelo. Por consiguiente, se observa la necesidad de
una mayor profundización en el conocimiento del DUA para un
desarrollo más efectivo del mismo ya que en las respuestas no se
mencionan expresiones propias del DUA como son los principios,
las pautas y los puntos de verifcación. Este hecho ya lo destacan
Sánchez
et al.
(2019) cuando señalan que, en otros países, con una
aplicación previa del DUA, el profesorado no lo ha comprendido
en profundidad.
El análisis de la metodología y las estrategias para aplicar
el DUA, en relación al alumnado NEAE, refleja que todas las
propuestas de los participantes se apoyan en los principios que
CAST (2018) establece para el desarrollo de este modelo basados
en proporcionar múltiples formas de representación e implicación
respectivamente. No se hace alusión explícita al principio de pro-
porcionar múltiples formas de acción y expresión para referirse
específcamente al alumnado NEAE, aunque sí se promueven es-
trategias de grupo con actividades multiniveladas y de libre elec-
ción, que encajarían en este principio. Esta situación refuerza el
planteamiento de Espada Chavarría
et al.
(2019), quienes indican
que el profesorado tiene un conocimiento limitado del DUA.
Los recursos tecnológicos empleados para trabajar con alumna-
do NEAE tienen más peso en Enseñanza Secundaria. No obstante,
la mayoría de ellos responden al principio de representación del
DUA y son puntuales los recursos vinculados a los principios de ex-
presión, acción y múltiples formas de implicación, lo que evidencia
que el desarrollo del DUA es muy superfcial. Esta difcultad en el
uso de los principios del DUA ya fue refejada por Duk
et al.
(2021).
Los participantes expresan la problemática que tienen, actual-
mente, para usar los recursos tecnológicos en sus aulas debido a las
limitaciones que se han impuesto, desde la administración educa-
tiva. Estas medidas, adoptadas por el mal uso que los estudiantes
han hecho en clase de los mismos, ha generado un retroceso en
el uso de la tecnología en las aulas. De hecho, algunos docentes
expresan su malestar al no poder utilizar actividades y materiales
a los que han dedicado mucho tiempo de trabajo.
Respecto a las necesidades y problemáticas que el DUA está
generando entre el profesorado, planteadas en el tercer objetivo,
se puede concluir que se demanda una reducción de las ratios
dado que un elevado número de alumnos genera difcultades para
un adecuado desarrollo del DUA. Asimismo, se expresa que es
necesaria una mayor sensibilización y formación del profesorado
para generar una verdadera conciencia inclusiva que favorezca el
desarrollo del DUA y una mayor fexibilidad en la estructura, or-
ganización y mobiliario de las aulas ya que la confguración actual
genera difcultades.
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