Construcción y validación del cuestionario NEURODIEDU para medir la aplicación de la neurodidáctica en las aulas de Educación Infantil y Primaria María del Carmen del Amo Chicharro Universidad de Castilla-La ManchaMail: mariacarmen.amo@uclm.es ORCID: https://orcid.org/0009-0007-4087-1141 Ángel Luis González Olivares Universidad de Castilla-La ManchaMail: aluis.gonzalez@uclm.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0443-5127 Juana María Anguita Acero (autora de correspondencia)Universidad de Castilla-La ManchaMail: juana.anguita@uclm.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8390-857X RESUMEN La neurociencia permite conocer y comprender cómo funciona el cerebro y los procesos relacionados con el aprendizaje. Con el fn de identifcar las evidencias empíricas que sirvan para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil y Edu-cación Primaria, se ha diseñado el cuestionario NEURODIEDU. Dicho cuestionario consta de diez variables y cada variable, a su vez, está formada por cuatro componentes. Para determinar la validez de los contenidos del cuestionario, se ha usado el coefciente de Ken-dall. Por su parte, para conocer la fabilidad del instrumento en relación a su consistencia interna, se ha utilizado el Alfa de Cronbach. También se ha utilizado el método de las dos mitades de Spearman-Brown y Gutman para ver si hay consistencia entre los ítems del instrumento. Finalmente, se ha realizado un análisis sobre la claridad y la relevancia de cada uno de los ítems en base a los componentes de cada una de las variables. Por lo tanto, a través del cuestionario se podrá determinar si realmente los docentes aplican correctamente estrategias basadas en la neurociencia y si todo ello a su vez contribuye a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: Neurociencia, Educación Infantil, Educación Primaria, Cuestionario NEURODIEDU, Proceso de Enseñanza-Apren- dizaje. Design and validation of the NEURODIEDU questionnaire to assess the implementation of neurodidactics in pre-school and primary school classrooms ABSTRACT Neuroscience provides knowledge and understanding of how the brain works and the processes involved in learning. In order to identify empirical evidence that can be used to improve the teaching-learning processes in Early Childhood Education and Primary Education, the NEURODIEDU questionnaire has been designed. The questionnaire consists of ten variables and each variable, in turn, is made up of four components. To determine the content validity of the questionnaire, Kendall’s coefcient was used. Cronbach’s Alpha was used to know the reliability of the instrument in relation to its internal consistency. Additionally, the Spearman-Brown and Gutman two halves method has been used to see if there is consistency between the items of the instrument. Finally, an analysis of the clarity and relevance of each of the items was carried out on the basis of the components of each of the variables. Therefore, through the questionnaire it will be possible to determine if teachers really apply neuroscience-based strategies correctly and if this in turn contri-butes to an improvement of the teaching-learning process. Keywords: Neuroscience, Ea rly C hildhood Education, Pr ima ry Education, NEURODIEDU questionnaire, Teaching-Learning Process. ISSN: 0210-2773DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.20944 Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 51-63 Esta obra está bajo una licencia internacional Creative CommonsAtribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 51
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 52 1.Introducción La neurociencia ha ayudado a los seres humanos a conocer y a comprender cómo funciona el cerebro y cómo este realiza procesos tales como aprender, recordar y olvidar. Cada día apor-ta nuevos descubrimientos relacionados con el aprendizaje, los cuales son utilizados en diversos ámbitos, entre los que se en-cuentra el educativo. Todo ello permite investigar sobre nuevos diseños curriculares, prácticas docentes y estilos de aprendizaje, así como de alfabetización (OCDE, 2009). En consecuencia, es ne-cesario identifcar evidencias empíricas de esta nueva disciplina científca que tengan una utilidad práctica que permita mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. A través de estrategias neurodidácticas, se pretende adaptar la enseñanza a los inte-reses, necesidades y motivaciones del alumnado (Quiroz et al. , 2024), es decir, el objetivo último es dotar al sistema de una edu-cación cada vez más inclusiva.La neurociencia ha hecho posible que se conozca cómo determinados factores que se utilizan en las aulas intervienen en los aprendizajes, favoreciéndolos o difcultándolos (Labra-dor y Méndez, 2024). Entre ellos, destacan: la motivación como motor de los aprendizajes (Carrillo et al. , 2009); las emociones como favorecedoras de la actividad del hipocampo (parte del cerebro donde está localizada la memoria y en la que se pro-ducen nuevas neuronas) (Mora, 2020); la atención como ele-mento imprescindible para el aprendizaje (Caballero, 2019); la actividad física como ayudante en la mejora de las capacidades cognitivas (González y Portolés, 2014); el juego como elemen-to que mejora la transmisión de información entre la corteza prefrontal y el hipocampo (Guillén, 2015); el aprendizaje coo-perativo y las neuronas espejo como base para para empatizar con los demás y adquirir lenguajes, habilidades y destrezas que observamos (Bueno, 2020); y la creatividad como proceso que permite desarrollar la imaginación, tener iniciativa y crear solu-ciones innovadoras (Forés et al. , 2015). Además, el aprendizaje signifcativo permite aprender conceptos con mayor facilidad (Rivas, 2008); el clima escolar favorece procesos educativos y aprendizajes efcaces (Rodríguez y Santiago, 2015); y una edu-cación inclusiva, acorde a las características individuales, mejo- ra los aprendizajes de todo el alumnado, independientemente de sus capacidades (Pujolás et al. , 2013). Todos estos factores son, en buena medida, variables que intervienen en el ámbito educativo. A continuación, se detallan de forma agrupada los más sobresalientes. a)Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo ha sido objeto de estudio en mul-titud de investigaciones debido a su relación de efcacia con los logros académicos y con el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado (López-Fernández et al. , 2022). Según Johnson et al. (1999), los componentes del aprendizaje cooperativo son: la interdependencia positiva, el procesamiento grupal, las habili-dades interpersonales o grupales (también denominadas habi-lidades sociales) y la responsabilidad individual. El aprendizaje cooperativo es una de las prácticas que se ha implementado con mayor frecuencia en las últimas décadas y está considerada una herramienta metodológica capaz de responder a las diferentes necesidades que presentan los individuos del siglo XXI. b)Creatividad En la actualidad la educación se enfrenta al reto de fomentar la creatividad del alumnado en cualquier nivel educativo. Sin embargo, para que ello sea posible es necesario comprender cuá-les son sus componentes y qué infuencia tiene el ambiente so-bre ella. Existen estudios que apuntan hacia la existencia de una relación entre la madurez neuropsicológica y la creatividad. De ahí que el adecuado desarrollo de las funciones cognitivas se vea refejado en la creatividad (Méndez Sánchez y Ghitis Jaramillo, 2015). Según Guilford (1980), los componentes de la creatividad son: fexibilidad de pensamiento o habilidad de direccionar este, originalidad, fuidez de pensamiento y redefnición. c)Motivación La motivación es un elemento de especial relevancia en di-versas áreas —entre las que se destacan la educativa y la labo-ral— de la vida de cualquier individuo debido a que dicha mo-tivación orienta las acciones y se conforma como un elemento fundamental que rige lo que la persona realiza y los objetivos que persigue (Naranjo, 2009). Según Pintrich y De Groot (1990), los componentes de la motivación son: el valor que los alumnos dan a las metas, las atribuciones causales que realizan, la percep-ción que tienen de su competencia y las reacciones emocionales que surgen en torno a la tarea. Así pues, la motivación es uno de factores que más infuyen en el rendimiento académico del alumnado, por lo que la puesta en práctica de estrategias de in-tervención resulta muy útil en su desarrollo. d)Educación emocional Existen técnicas de visualización del cerebro que demuestran el papel importante que desempeñan las emociones en el apren-dizaje. Los conceptos que el cerebro crea están llenos de emo- ción, no son asépticos a ella. Esto ya debe generar alertar acerca de la importancia de la emoción tanto para el que aprende como para el que enseña (Mora, 2020). Según Mayer et al. (2004), los componentes de la educación emocional son: expresión emocio- nal, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional. Los niveles más altos de rendimiento académico se relacionan con mayores niveles de autoefcacia, satisfacción y felicidad. e)Atención Las neuroimágenes han confrmado que existen tres redes ce-rebrales que, aunque estén interconectadas, activan regiones con-cretas e inciden en aspectos diferentes de la atención (Petersen y Posner, 2012). Todas estas redes de atención son fundamentales. A su vez, los mecanismos relacionados con la atención y la memoria son los principales procesos neuropsicológicos que sostienen los procesos de aprendizaje. Sohlberg y Mateer (2001) destacan una serie de componentes del proceso atencional. Entre ellos se en -
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 53 cuentran: el arousal o energía de activación, la atención focalizada, la atención sostenida y la atención selectiva. Sin atención, no hay conocimiento, ni memoria ni aprendizaje. Por ello, para aprender y memorizar, la atención es un pilar de primer orden. f)Gamifcación Según Forés et al. (2015), el juego aporta diversión, imagina-ción, alegría y creatividad. Todo ello genera motivación y ga- nas de seguir aprendiendo, facilitando los aprendizajes. Se ha demostrado en un estudio reciente que el cuerpo estriado, región donde se libera dopamina, se activa según la proporción de la recompensa (Howard-Jones et al. , 2011). Atendiendo a Herranz y Colomo (2012), entre los componentes de la gamifcación desta-can: los desafíos, las reglas del juego, los obstáculos y las recom-pensas. La gamifcación, desde el punto de vista neurológico, es una herramienta fundamental para mejorar los aprendizajes. g)Descansos activos La actividad física interviene en los procesos cerebrales, op-timizando el funcionamiento y la efcacia de las neuronas. Del mismo modo, infuye en el nacimiento de nuevas neuronas en el hipocampo, zona muy relacionada con el aprendizaje y la me -moria (Hillman et al. , 2015). Entre los componentes de los des-cansos activos destacan: el desarrollo de actividad física y de ha- bilidades motrices básicas, reducir comportamientos sedentarios y contribuir al desarrollo cognitivo (Area y Gónzalez, 2017). La creación de rutinas diarias en el aula relacionadas con la activi-dad física ayuda al alumnado tanto a desarrollar hábitos saluda- bles como a conseguir mejorar su rendimiento académico. h)Aprendizaje signifcativo En investigaciones de Alcívar y Moya (2020), existe interés en el fomento de aprendizajes signifcativos a través del desarrollo de actividades que favorezcan el desarrollo integral del alumnado me-diante un proceso en el que le den signifcado a lo aprendido. Ade-más, se observa una relación directa entre el aprendizaje por interés y la neuroeducación, al favorecer ambientes propicios para ello.Según Ausubel et al. (2000), el aprendizaje signifcativo cons-ta de una serie de componentes, entre los que destacan: la rela-ción entre los nuevos conocimientos con experiencias previas, la memorización comprensiva, el conocimiento de los intereses del alumnado y el desarrollo de aprendizaje funcionales, donde el alumnado pueda aplicar los contenidos a situaciones reales. i)Clima del aula En determinados estudios se ha llegado a la conclusión de que el contexto emocional afecta al proceso de memorización, por lo que un clima positivo en el aula favorece el aprendizaje (Iglesias Muñiz et al. , 2018). Según Pérez et al. (2009), el clima social del aula se divide en cuatro componentes: interés, satis-facción, relación y comunicación. Implantar un buen clima en el aula permite un aumento del bienestar del alumnado e infuye de manera positiva en su rendimiento académico. j)Inclusión educativa El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere que en las au-las se realice un tipo de enseñanza diversifcada en la que los do-centes adapten los medios que tengan a su alcance a las necesi-dades de aprendizaje del alumnado (Moliner et al. , 2008). Según el Decreto 85/2018 sobre inclusión educativa, entre los compo-nentes para implementar este tipo de educación se encuentran: la atención personalizada, adaptada a las características y nece-sidades del alumnado, fexibilización curricular para favorecer la adaptación y participación en el proceso educativo, y realizar adaptaciones en la evaluación. La inclusión educativa se percibe cada vez más como uno de los principales factores de calidad educativa. 2.Objetivo El objetivo del presente trabajo consiste en crear un instru-mento que sirva para medir la efectividad y la pertinencia del uso de la neurodidáctica en los procesos de enseñanza-aprendi-zaje en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria. A través de dicho instrumento se medirán los siguientes aspec-tos: aprendizaje cooperativo, creatividad, motivación, educación emocional, atención, gamifcación, actividad física, aprendizaje signifcativo, clima de aula e inclusión educativa. 3.Método y procedimiento El desarrollo de este estudio es de corte tanto cuantitativo como cualitativo. La creación del instrumento de medida NEU-RODIEDU implicó desarrollar cada uno de los indicadores que lo componen, diseñar el instrumento en sí —incluyendo los indi-cadores y las variables que se utilizaron para ello—, y estudiar y analizar la fabilidad y validez del contenido. 3.1. Creación de un instrumento de medida Crear un cuestionario como instrumento de medida requie-re de rigor. Según Tapia (2010), un cuestionario es un conjunto de distintos ítems que pueden plantearse de diversas formas con varias alternativas, formato, orden de preguntas y conte-nido determinado teniendo en cuenta el tema que queremos investigar. El fn último de todo cuestionario es traducir las variables en información susceptible de ser cuantifcada, algo que sirve de orientación durante la elaboración de investigaciones (Aparicio et al. , 2008). Cabe destacar que el uso de cuestionarios es cada vez más frecuente en el ámbito de la investigación (Arribas, 2004). Lejos de lo que pueda parecer, un cuestionario es un instrumen-to tradicional que permite recoger gran número de datos y per- mite llegar a multitud de participantes de manera poco costosa. La comparabilidad de la información es su fnalidad (Barroso Osuna y Cabero Almenara, 2013). Para desarrollar cada uno de los indicadores del presente cuestionario se han tenido en cuenta variables relacionadas con los factores que infuyen en la neuroeducación y que han sido descritas más arriba en este trabajo (aprendizaje cooperativo,
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 54 creatividad, motivación, educación emocional, atención, gamif-cación, actividad física, aprendizaje signifcativo, clima de aula e inclusión educativa). 3.2. Diseño del instrumento de medida: Cuestionario NEU-RODIEDU Partiendo de las variables y los aspectos señalados en 3.1, surge una primera versión del cuestionario NEURODIEDU, para la cual se han seguido los pasos que propone Arribas (2004): Paso 1. Defnición del constructo o aspecto a medir . Se ha realizado una revisión bibliográfca para defnir qué era lo que se pretendía medir. Una vez defnido el constructo, se ha analizado el concepto de neurociencia aplicada al ámbito educativo.Paso 2. Propósito de la escala . Se ha establecido el contenido del cuestionario, se ha defnido la población a la que va dirigido, la ma-nera en la que se va a administrar y el diseño de este.Paso 3. Composición de los ítems . Para elaborar y redactar cada uno de los ítems, se han tenido en cuenta variables que se evidencian y desarrollan en el ámbito educativo. A partir del análisis teórico, se proponen diez variables relacionadas con los factores que infuyen en la neuroeducación: aprendizaje cooperativo, creatividad, motiva-ción, educación emocional, atención, gamifcación, actividad física, aprendizaje signifcativo, clima de aula e inclusión educativa. La formulación de los ítems ha sido elaborada en función de los compo-nentes de cada una de las variables con el objetivo de determinar la aplicación de la Neurodidáctica en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria según la percepción interna del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El instrumento está compuesto por 40 ítems y 10 variables con el fn de extraer resultados que pue- dan ser analizados y contrastados. Tabla 1 Sistema de indicadores para la creación del cuestionario. Elaboración propia. VariablesIndicadores o componentesÍtemsAprendizaje cooperativoProcesamiento grupal1. Fomento en el aula el intercambio ver-bal y la interacción entre alumnos.Aprendizaje cooperativoInterdependen-cia positiva2. Durante los trabajos en gr upo, va-loro los esfuerzos individuales paraconseguir el éxito grupal y lo trans-mito al alumnado.Aprendizaje cooperativoHabilidades sociales3. Desarrollo habilidades sociales decomunicación interpersonal (ani -mar, felicitar), para la gestión (respe-tar, mediar) o de liderazgo (explicar,dirigir).Aprendizaje cooperativoResponsabilidad individual4. Al trabajar en gr upo, responsabili-zo a cada alumno de una parte deltrabajo.CreatividadFlexibilidad5. Pr opongo actividades en las que sefomente el pensamiento fexible enel alumnado. VariablesIndicadores o componentesÍtemsCreatividadOriginalidad6. Ofr ezco al alumnado la oportunidad de trabajar contenidos nuevos condiferentes materiales.CreatividadFluidez7. Desarrollo en el aula una atmósferade tolerancia a preguntas inespera-das en la que puedan participar es-pontáneamente.CreatividadRedefnición8. Pr eparo actividades que impliquenla resolución de problemas desdediferentes perspectivas.MotivaciónMetas9. Utilizo métodos de enseñanza dife-rentes incluyendo actividades varia-das.MotivaciónAtribuciones10. Refuerzo los esfuerzos individua-les del alumnado.MotivaciónPercepción de competencia11. Cr eo un ambiente seguro, de apo-yo, con expectativas buenas haciael alumnado.MotivaciónReacciones emocionales12. Oriento al alumnado a confar en sus propias capacidades.Educación emocional Expresión emocional13. Permito al alumnado expresar susemociones.Educación emocionalFacilitación emocional14. Durante las sesiones, pretendo fa-vorecer situaciones positivas.Educación emocionalComprensión emocional15. Ante un suceso, ayudo alalumnado a comprender las res-puestas emocionales propias y delresto.Educación emocionalRegulación emocional16. Aprovecho situaciones concretas en el aula o en el patio para fo-mentar habilidades de regulaciónemocionalAtenciónEnergía de activación17. Sigo una rutina para reclamar laatención del alumnado.AtenciónAtención focalizada18. Intr oduzco cambios a los quinceminutos aproximadamente para no perder su atención.Atención Atención selectiva19. Añado a mis explicaciones metáfo-ras, historias, retos, comparaciones, lecturas, vídeos, debates y apoyosvisuales.AtenciónAtención sostenida20. Conozco los periodos de mayoratención del alumnado y los ten-go en cuenta para programar lassesiones.
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 55 VariablesIndicadores o componentesÍtems Gamificación Desafío 21. Realizo actividades interactivas a través de juegos en las que debenconseguir retos específcos.GamifcaciónReglas del juego22. Pr opongo normas y reglas en losjuegos.GamifcaciónObstáculos23. Preparo actividades online inclu-yendo diferentes niveles de dif-cultad.GamifcaciónRecompensas24. Utilizo juegos motivantes que in -cluyan un sistema de recompensasy un feedback correctivo e instan-táneo.Descansos activos Actividad física25. En la pr ogramación incluyo perio-dos cortos de actividad física (an-dar, saltar) dentro del aula mien-tras aprenden o repasan contenidos académicos.Descansos activosHabilidades motrices bá-sicas26. Entre dos sesiones, organizo ac-tividades que fomenten el movi-miento y la motricidadDescansos activosReducción del comporta-miento seden-tario27. En el aula, realizo juegos con elalumnado basados en los descan-sos activos.Descansos activosDesarrollo cognitivo 28. Considero que la actividad física entre clase y clase activa y favorececognitivamente al alumnado.Aprendizaje signifcativo Conocimien-tos previos29. En las actividades, el alumnado tie-ne que relacionar los nuevos cono-cimientos con experiencias previas.Aprendizaje signifcativoMemoria com-prensiva30. Planteo actividades en las que se propicie la memorización com-prensiva de contenidos, no por re-petición.Aprendizaje signifcativoInterés31. Durante la programación de acti-vidades, tengo en cuenta los inte-reses del alumnado.Aprendizaje signifcativoFuncionalidad32. Pr eparo actividades para que elalumnado aplique los contenidosa situaciones reales, escolares y noescolares.Clima de aula Relación33. Me preocupo por crear una buenarelación con mis alumnos y por fa-vorecer las relaciones entre ellos.Clima de aulaSatisfacción34. Pr etendo que el aula tenga bue-nas condiciones ambientales (lu-minosidad, ventilación, tempera-tura…). VariablesIndicadores o componentesÍtemsClima de aulaInterés35. Establezco buenas relaciones conel resto de profesorado y con lasfamilias.Clima de aulaComunicación36. Utilizo la mediación como estrate -gia de resolución de confictos.Inclusión educativaPersonaliza-ción37. Realizo difer entes estrategias orga-nizativas en el aula como la organi-zación de los contenidos según cen-tros de interés y la creación de unbanco de actividades graduadas.Inclusión educativaAtención según necesi-dades38. Utilizo la tutoría individualizada para conocer al alumnado y favo-recer su madurez personal y socialy su adaptación.Inclusión educativaFlexibilización curricular39. Realizo u n seguimiento individua-lizado y ajustes metodológicos te-niendo en cuenta sus características individuales.Inclusión educativaEvaluación40. Adapto el proceso educativo a las habilidades, necesidades e intere-ses de manera individual siguien-do el enfoque educativo de la edu-cación personalizada. 3.3. Estudio de la validez de los contenidos Utilizar cuestionarios implica controlar su fabilidad y vali-dez. La fabilidad hace referencia a la coherencia interna y pre-cisión de las medidas que han sido recopiladas. Por su parte, la validez se refere al grado en el que el proceso de pasar de la parte teórica a la empírica mide el concepto que se pretende medir (García-Ruiz et al. , 2014). Una vez diseñado y elaborado el instrumento, se procedió a su envió a un comité de expertos para someterlo al estudio de su validez. El comité de exper- tos estaba formado por 11 participantes, todos ellos Profesores Docentes e Investigadores (PDI) acreditados y vinculados al área de conocimiento en la que se circunscribe el presente es-tudio en las siguientes universidades: Universidad de Castilla- La Mancha, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Huelva, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Villanueva, Universidad Antonio Nebrija y Uni-versidad Complutense de Madrid. Se tuvieron en cuenta las sugerencias iniciales para poder reestructurar y modifcar la primera versión del cuestionario. Posteriormente, se procede a una segunda validación hasta obtener el visto bueno defnitivo. La propuesta de colaboración se realizó por correo electrónico. Después, se procedió al análisis cualitativo de los resultados para decidir las modifcaciones a realizar en el instrumento y poder realizar una segunda versión.
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 56 3.3.1. Estudio de la validez aparente Antes de utilizar la herramienta, se ha buscado comprobar que la redacción de los ítems fuese apropiada y se comprendie-sen adecuadamente. Para ello, se tuvieron en cuenta las valora-ciones realizadas por los expertos durante el proceso de validez del instrumento, antes de realizar la versión fnal. Tras este estu- dio, se procedió a su análisis. 3.3.2. Fiabilidad y validez factorial Para que un instrumento sea idóneo y que se pueda utilizar con la confanza requerida tiene que cumplir dos requisitos: fa-bilidad y validez (González, 2008). Para conocer la fabilidad y validez factorial, se ha analizado la consistencia interna con el método Alfa de Cronbach . Además, se ha realizado el método de las dos mitades: Spearman-Brown y Gutman para ver si son equi-valentes entre sí y si se puede garantizar consistencia interna.Tras conocer la claridad y la relevancia, se procedió a ave-riguar la concordancia. Con ello, se pretende ver el grado de acuerdo entre todos los expertos respecto al conjunto de ítems. Esta información se obtuvo mediante el coefciente de Kendall . 4. Análisis de datos El programa utilizado para los análisis estadísticos de datos ha sido el programa informático Statistical Package for de Social Sciences (SPSS) en su versión 25. Se trata de un programa utili-zado para análisis estadísticos descriptivos. Proporciona datos sobre la matriz para someterla al análisis factorial. Este tipo de análisis es la técnica con mayor aplicación para el análisis de la dimensionalidad de las pruebas en sus versiones exploratoria y confrmatoria (Martínez y Martínez, 2009). Para determinar la validez de los contenidos, se ha usado el coefciente de Kendall con el objetivo conocer el grado de acuer-do entre las valoraciones del comité de expertos. Para conocer la fabilidad del instrumento, se ha utilizado el método Alfa de Cronbach, de esta forma se ha analizado la consistencia interna. También se ha hecho uso del método de las dos mitades: Spe-arman-Brown y Gutman para ver si son equivalentes y poder garantizar consistencia interna. 5.Resultados Los resultados se estructuran entorno a la claridad, la rele -vancia y la validez de los contenidos, por un lado, y la fabilidad de los componentes del instrumento, por otro. 5.1. Resultados de la claridad y relevancia El resultado fnal de los 11 expertos tras valorar la primera versión del cuestionario, teniendo en cuenta la claridad y la rele-vancia de cada ítem, se puede observar en la Tabla 2 . Estos resul -tados han sido obtenidos tras realizar el análisis descriptivo de la media y la varianza, tomando como referencia las respuestas de todos los expertos. Para interpretar los resultados de la media , se ha establecido la puntuación de excelente a las puntuaciones numéricas superiores al 4,5; muy buenas, a los resultados entre el 4 y 4,5, puntuaciones mejorables, a los referentes entre el 3,5 y 4 y, no aceptables a las menores de 3,5. Teniendo en cuenta las puntuación de los expertos, se ha obtenido que 32 ítems superan el 4,5; y 8 cuya puntuación ha sido entre 4 y 4,5. No ha habido ítems con puntuaciones entre 3,5 y 4, ni inferiores a 3,5. También se ha tenido en cuenta la varianza . Esta indica la variación exis- tente de los datos respecto a la media. En los datos obtenidos, se observa que en algunos datos no existe dispersión y, por ello, la varianza es 0. En la mayoría del resto de los ítems, la varianza no supera el 1. Esto signifca que no hay mucha dispersión entre los resultados de la muestra obtenida. Tabla 2 Claridad y relevancia. Elaboración propia. VariablesComponenteso indicadoresÍtemClaridad y relevanciaMediaVarianzaAprendizaje cooperativo Procesamiento grupal 14,6360,655 Interdependencia positiva 24,4540,673 Habilidades sociales 34,5450,673 Responsabilidad individual 44,5450,673Creatividad Flexibilidad 54,5450,473 Originalidad 64,7270,418 Fluidez 74,8180,364 Redefnición 85,0000,000Motivación Metas 94,6360,855 Atribuciones 105,0000,000 Percepción de competencia 114,9090,091 Reacciones emocionales 124,9090,091Educación emocional Expresión emocional 134,5451,473 Facilitación emocional 144,5450,873 Comprensión emocional 154,9090,164 Regulación emocional 165,0000,000Atención Energía de activación 174,9090,091 Atención focalizada 184,9090,091 Atención selectiva 194,9090,091 Atención sostenida 204,8180,364Gamifca-ción Desafío 214,3431,655 Reglas del juego 224,2721,818 Obstáculos 234,8181,564 Recompensas 244,2721,618
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 57 VariablesComponenteso indicadoresÍtemClaridad y relevanciaMediaVarianzaDescansos activos Actividad física 254,8180,164 Habilidades motrices básicas 264,8180,164 Reducción de comportamiento sedentario 274,8180,164 Desarrollo cognitivo 284,9090,164Aprendizaje signifcativo Conocimientos previos 294,7270,164 Memoria comprensica 304,8180,164 Interés 315,0000,000 Funcionalidad 324,8180,164Clima de aula Relación 334,3631,45 Satisfacción 344,1810,164 Interés 354,9090,091 Comunicación 364,9090,091Inclusión educativa Personalización 374,7270,218 Atención según necesidades 385,0000,011 Flexibilización curricular 394,9090,091 Evaluación 404,8180,164 Tras las respuestas de los expertos y tras el análisis sobre la claridad y la relevancia de cada uno de los ítems, no se desestimó ningún ítem, pero sí se reelaboraron algunos. Los ítems reela-borados fueron: 9, 12, 14, 15, 18, 21, 25, 26, 28, 29 y 30. Como criterio para reelaborar dichos ítems, se ha elegido la media ob - tenida, el resultado de la varianza y las valoraciones emitidas por los expertos. 5.2. Resultados de la validez de los contenidos Una vez conocida la claridad y la relevancia, es necesario co- nocer la concordancia . Con ello, se obtendrá información sobre el grado de acuerdo entre todos los expertos respecto al conjunto de ítems. Esta información la obtenemos mediante el coefciente de Kendall (ver Tabla 3 ). Tabla 3 W de Kendall de relevancia de los expertos. Elaboración propia. Estadísticos de pruebaN11W de Kendall a 0,105Chi-cuadrado44,853gl39Sig. asintótica0,240a. Coefciente de concordancia de Kendall Los valores de Kendall tienen un rango de 0 a +1. Cuanto mayor sea el valor estadístico Kendall, mayor será el acuerdo entre sus aportaciones. Se pueden observar los resultados sobre la concordancia en la relevancia de los expertos. Se muestra una relevancia signifcativa, lo que indica un alto grado de acuerdo entre los mismos. También se observan los resultados de la vali-dez aparente (ver Tabla 4 ). Tabla 4 Resultado de la validez aparente. Elaboración propia. Análisis de la validez aparenteÍtemsResultado5,9,12,14,15,18,21,25,26,28,29,30Reelaboración El resultado fue la reelaboración de los ítems 5, 9, 12, 14, 15, 18, 21, 25, 26, 28, 29 y 30 por no tener una redacción adecuada. Sin embargo, no se procedió a eliminar, unifcar ni desdoblar ningún ítem. Después de reelaborar los ítems citados, se realizó la versión fnal del cuestionario (ver Anexo I ). 5.3. Resultados de la fabilidad Este instrumento ha sido ideado para ser aplicado tanto a docentes de Educación Infantil como a docentes de Educación Primaria. En primer lugar, se realiza un análisis de fabilidad del cues-tionario puesto que esta es una de las principales características que debe tener cualquier instrumento de medida. La fabilidad hace referencia a si la herramienta mide correctamente lo que se quiere medir. Para ello, primeramente, se ha medido la con-sistencia interna con el método de Alfa de Cronbach , que analiza el patrón de respuesta de cada ítem para ver si los expertos coin-ciden en todos ellos. Este método tiene valores entre 0 y 1. Los valores que se aproximan a 0 indican fabilidad baja y los valores aproximados a 1 indican fabilidad alta. Tabla 5 Alfa de Cronbach. Elaboración propia. Alfa de CronbachEstadísticos de fabilidadAlfa de CronbachN de elementos0,80240 Si se observa la fabilidad obtenida (ver Tabla 5 ), se puede afr-mar que es alta puesto que un valor superior a 0,7 revela una fuerte relación entre las preguntas. Por su parte, un valor inferior revela una débil relación entre las mismas, siendo la consistencia interna de la escala baja (Celina y Campos, 2005). Otro indicador para medir la fabilidad de una herramienta es el método de las dos mitades: Spearman- Brown y Gutman .
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 58 Tabla 6 Spearman-Brown. Elaboración propia. Estadísticas de fabilidad Alfa de Cronbach Parte 1Valor0,798N de elementos20 a Parte 2Valor0,783N de elementos20 b N total de elementos40 Correlación entre formularios 0,749 Coefciente de Spearman-Brown Longitud igual 0,760 Longitud desigual 0,760 Coefciente de dos mitades de Guttman 0,759 a. Los elementos son: Items 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.b. Los elementos son: Items 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40. Se obtiene un resultado de 0,759. Teniendo en cuenta que el mayor dato que se puede obtener es 1, se puede inferir la exis-tencia de consistencia entre las dos mitades del instrumento (ver Tabla 6 ).Una vez analizados todos y cada uno de los ítems, se procede a analizar la estructura de la herramienta, es decir, los compo -nentes. Para analizar de manera precisa el conjunto de las va- riables, se utilizó el análisis factorial exploratorio de los ítems. Se utilizó esta técnica para intentar descubrir la estructura interna del número de variables. Tabla 7 Análisis factorial exploratorio. Elaboración propia. Comunalidades InicialExtracciónAPRENDIZAJE COOPERATIVO1,0000,793CREATIVIDAD1,0000,000MOTIVACIÓN1,0000,942EDUCACIÓN EMOCIONAL1,0000,797ATENCIÓN1,0000,944GAMIFICACIÓN1,0000,659ACTIVIDAD FÍSICA1,0000,944APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO1,0000,729CLIMA DE AULA1,0000,849INCLUSIÓN EDUCATIVA1,0000,694 Método de extracción: análisis de componentes principales. Los resultados refejan las comunidades de las variables relativamente altas, debido a que datos superiores a 0,60 - 0,70 refejan las comunidades de las variables relativamente altas (Fa-brigar, 1999).Para comprobar la fabilidad de cada uno de los componen-tes del cuestionario, se efectúa un análisis factorial confrmatorio . En este sentido, se ha realizado el coefciente de fabilidad Alfa de Cronbach por cada una de las dimensiones teóricas (ver Tabla 8 ). Tabla 8 Coefcientes de fabilidad Alfa de Cronbach. Componentes. Elaboración propia. Estadísticas de fabilidad ComponentesCoefcientes de fabilidad Alfa de CronbachNº ElementosAprendizaje cooperativo0,9684Creatividad0,7924Motivación0,7454Educación emocional0,7494Atención0,8624Gamifcación0,9464Actividad física0,8524Aprendizaje signifcativo 0,8504Clima de aula 0,7334Inclusión educativa0,7464 Al observar los resultados de la fabilidad obtenida por com -ponentes con pocos elementos, se puede afrmar que la fabilidad es alta, puesto que un valor superior a 0,7 revela una fuerte fa-bilidad (Celina y Campo, 2005). La fabilidad indica precisión y constancia de la información recogida, lo cual es imprescindible para hacer investigaciones con rigor. Una fabilidad alta indica que el instrumento creado es una herramienta fable y válida para medir el uso de la neurodidáctica en los procesos de ense -ñanza-aprendizaje en las etapas de Educación Infantil y Educa- ción Primaria. 6.Conclusiones Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se concluye que este instrumento, el cuestionario NEURODIEDU, es una herramienta fable y válida para medir la efectividad de la neu- rodidáctica por parte de los docentes en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Si además de tener en cuenta resultados ob-tenidos, se tienen en cuenta estudios y literatura previa sobre los factores que intervienen en la neuroeducación y el rendimiento académico del alumnado, se evidencia la infuencia positiva en-tre los factores que intervienen en la neuroeducación, que pue-den medirse a través del cuestionario diseñado, y el rendimiento académico del alumnado (Jácome y Campos, 2023). Todo ello hace que sea necesario refexionar sobre la perti-nencia de adaptar el sistema educativo español actual a una so-ciedad en constante cambio. Hoy en día, en las aulas se deman-dan docentes con formación que sean capaces de vincular las aportaciones que ofrece la neurociencia con las prácticas peda-
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 59 gógicas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, tenien-do en cuenta los avances tecnológicos existentes que permiten conocer cómo aprende el cerebro humano. A la luz de los resultados obtenidos, hay que cambiar el mo- delo de profesor tradicional hacia un profesor formado en neu -roeducación que favorezca la adquisición de aprendizajes del alumnado, independientemente de sus estilos y ritmos de apren - dizaje. Es decir, este planteamiento propone dejar a un lado me -todologías tradiciones que todavía imperan en las aulas del siglo XXI y formar a los docentes sobre el modo de funcionamiento del cerebro humano, teniendo en cuenta la neurodiversidad exis-tente en las aulas de cualquier centro educativo, así como, los factores que infuyen en la neuroeducación (aprendizaje coope-rativo, creatividad, motivación, educación emocional, atención, gamifcación, actividad física, aprendizaje signifcativo, clima de aula e inclusión educativa). A pesar de los avances existentes en la actualidad, los siste-mas educativos no tienen en cuenta la totalidad de aportacio-nes de otros campos para brindar al alumnado la atención que requiera acorde a sus características individuales. Por lo tanto, a través del cuestionario se podrá determinar si realmente los docentes aplican correctamente estrategias basadas en la neuro -ciencia y si todo ello a su vez contribuye a una mejora del proce-so de enseñanza-aprendizaje. Que los docentes conozcan el funcionamiento cerebral, así como estrategias de neuroaprendizaje y metodologías activas, contribuirá a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje y servirá para dar una respuesta adecuada al conjunto del alumnado. Igualmente dotar a los docentes de una formación continua en neuroeducación serviría para garantizar la calidad educativa. Referencias Alcívar, D., y Moya, M. (2020). La neurociencia y procesos que intervienen en el aprendizaje y la generación de nuevos co- nocimientos. Polo del conocimiento, 5 (8), 510-529.Aparicio, A., Palacios, W. D., Martínez, A. M., Verduco C., y Re-tana, E. (2008). El cuestionario . Departamento de Métodos de investigación avanzada. Universidad Autónoma de Madrid.Area, M., y González, C. (2017). De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje en espacios online gamifcados. Revista Educación Siglo XXI, 33 (3), 15-38. htp://dx.doi.or-g/10.6018/j/240791 Arribas, S. (2004). La práctica de la Actividad Física y el Deporte (PAFYD) en escolares de 15-18 años de Gipuzkoa: creencias sobre su utilidad y relación con la orientación motivacional, diversión y satisfacción . EHU/UPV.Ausubel, D. P., Novak, J. D., y Hanesian, H. (2000). Educational psychology: A cognitive view . Holt, Rinehart & Winston.Barroso Osuna, J. M., y Cabero Almenara, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación de TIC: el coefciente de competencia experta. Bordón. Revista de Pedagogía, 65 (2), 25-38. htps://doi.org/10.13042/brp.2013.65202Bueno, D. (2020). Neurociencias para educadores. Octaedro.Caballero, M. (2019). Neuroeducación en el currículo. Enseñar en el aula inclusiva . Pirámide. Carrillo, M., Padilla, J., Rosero, T., y Villagómez, M. (2009). La motivación y el aprendizaje. Revista de Educación, 4 (2), 20-32. htps://doi.org/10.17163/alt.v4n2.2009.03Celina, H., y Campo, A. (2005). Aproximación al uso del coefcien- te alfa de Cronbach. Revista colombiana de psiquiatría, 34 (4), 572-580.htps://www.redalyc.org/pdf/806/80634409.pdfDecreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la in-clusión educativa del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Ofcial de Castilla La Mancha, 299 , de 23 de noviembre de 2018.Fabrigar, L. R. (1999). Evaluating the use of exploratory fac- tor analysis in psychological research. Psychological Me-thods, 4 (3), 272-299. htps://doi.apa.org/doiLanding?-doi=10.1037%2F1082-989X.4.3.272Forés, A., Gamo, J., Guillén, J., Hernández, T., Ligioiz, M., Pardo, F., y Trinidad, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendiza-je desde la neurociencia . Plataforma editorial. García-Ruiz, R., Duarte, A., y Guerra, S. (2014). Propuesta de un instrumento de evaluación para medir el grado de competen- cia mediática en la etapa de educación infantil. Pixel-Bit , 44 , 81-96. htps://doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.06González, Y. (2008). Instrumento cuidado de comportamiento pro-fesional: validez y confabilidad. Revista Aquichán, 8 (2), 170-182. González, J., y Portolés, A. (2014). Actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento acadé- mico y conductas asociadas a la salud. Revista iberoamericana de psicología del deporte, 9 (1), 51-65. Guilford, J. (1980). La creatividad . Narcea. Guillén, J. (2015). Neuroeducación en el aula. De la teoría a la prácti- ca . CreateSpace Independiente Publishing Platform.Herranz, E., y Colomo, R. (2012). La gamifcación como agente de cambio en la ingeniería del software. Revista de procesos y métricas, 9 (2), 30-56. Hillman, C., Erickson, K. y Kramer, A. (2015). Be smart, exercise your heart: exercise efects on brain and cognition. Nature Re-views Neuroscience, 9 , 58-65. htps://doi.org/10.1038/nrn2298Howard-Jones, P., Demetriou, S., Bogacz, R., Yoo, J. H., y Leo-nards, U. (2011). Toward a science of learning games. Mind, brain and education, 5 (1), 33-41. htps://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2011.01108.xIglesias Muñiz, J. C., González García, L. F., y Fernández-Río, J. (Coords.) (2018). Aprendizaje cooperativo. Teoría y práctica en las diferentes áreas y materias del currículum . Pirámide. Jácome, A. M., y Campos, H. M. (2023). Estrategias neurodidác- ticas y rendimiento académico en la práctica docente lati - noamericana. Tesla Revista Científca, 3 (1), e109. htps://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e109Johnson, D., Johnson, R., y Holubec, E. (1999). El aprendizaje coo-perativo en el aula . Paidós. Labrador, R. O., y Méndez, G. C. (2024). Las neurociencias y la educación. Fusión de dos discursos en un propósito, el apren - dizaje. Educere. Revista Venezolana de Educación, 28 (91), 891-896. López-Fernández, V., Llamas-Salguero, F., Sospedra-Baeza, M. J., y Martínez-Álvarez, I. (2022). Relación entre la creatividad y el rendimiento académico en España y Colombia. Revista colombiana de educación , 86 , 31-52. htps://doi.org/10.17227/rce.num86-12171
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 60 Martínez, J. A., y Martínez, L. (2009). El análisis factorial confr-matorio y la validez de escalas en modelos causales. Anales de Psicología, 25 (2), 368-374.Mayer, J., Salovey, P., y Caruso, D. (2004). Emotional intelligen-ce: theory, fndings and implication. Psychological Inquiry, 15 (3), 197-215. htps://doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02Méndez Sánchez, M., y Ghitis Jaramillo, T. (2015). La creativi-dad. Un proceso cognitivo, pilar de la educación. Estudios pedagógicos, 41 (2), 143-155. htp://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052015000200009 Moliner, O., Sales, A., Ferrández, R., y Traver, J. (2008). Análisis de las variables que facilitan y difcultan la atención a la di-versidad según la percepción de psicopedagogos y profeso- rado de secundaria. Revista Iberoamericana de Educación, 45 (6), 1-11. htps://doi.org/10.35362/rie4562027Mora, F. (2020). Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama . Alianza.Naranjo, M. L. (2009). Motivación. Perspectivas teóricas y consi-deraciones de su importancia en el ámbito educativo. Revis-ta Educación, 33 (2), 153-170. htps://doi.org/10.15517/revedu.v33i2.510 OCDE (2009). Educación hoy. La perspectiva de la OCDE. Institu-to Internacional de Investigación de Tecnología Educativa, OCDE.Pérez, A., Ramos, G., y López, E. (2009). Diseño y análisis de una escala para la valoración de la variable clima social aula en alumnos de educación primaria y secundaria. Revista de edu-cación , 350 , 221-252. Petersen, S. E., y Posner, M. I. (2012). The atention system of the human brain: 20 years after. Annual Review of Neuroscience , 35, 73-89. htps://doi.org/10.1146/annurev-neuro-062111-150525Pintrich, P., y De Groot, E. (1990). Motivational and self- regula- ted learning components of classroom academic performan - ce. Journal of Educational Psychology, 82( 1), 33-40. htps://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33 Pujolás, P., Lago, J. R., y Naranjo, M. (2013). Aprendizaje coope-rativo y apoyo a la mejora de las prácticas inclusivas. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 207-218. Quiroz, H. C., Bernal, M. E., Luna, E. E., y Ortiz, W. (2024). Es-trategias neurodidácticas para fomentar las normas de convi-vencia escolar en niños y niñas de primero de básica. Sinergia Académica, 7 (1), 145-163. Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje signifcativo . Sub -dirección General de Inspección Educativa de la Viceconseje-ría de Organización Educativa de la Comunidad de Madrid.Rodríguez, F., y Santiago, R (2015). Gamifcación: Cómo motivar al alumnado y mejorar el clima de aula . Océano.Sholberg, M., y Mateer, C. (2001). Cognitive Rehabilitation . Guil- ford Press. Tapia, F. J. (2010). Cómo elaborar un cuestionario. Notas de estadística aplicada a la administración, contaduría e informática administra-tiva . Departamento de Matemáticas. Universidad de Sonora.
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 61 Anexo I. Cuestionario fnal CUESTIONARIO PARA DETERMINAR LA APLICACIÓN DE LA NEURODIDÁCTICA DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA (NEURODIEDU) Este cuestionario forma parte de un estudio que tiene como objetivo determinar la aplicación de la Neurodidáctica en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria.Su opinión es muy importante. Por ello, le pedimos que colabore en este estudio respondiendo con máxima sinceridad a las pregun-tas planteadas. Los datos recogidos van a ser tratados de forma anónima y confdencial.INSTRUCCIONES PARA LA CUMPLIMENTACIÓN DEL CUESTIONARIOEl cuestionario está formado por dos partes. En la primera parte, aparecen una serie de preguntas sobre datos personales. Deberá marcar la opción que corresponda con usted. En la segunda parte, aparecen los ítems del cuestionario. Lea detenidamente cada uno de los ítems y seleccione la opción que muestre su grado de acuerdo en función de la siguiente escala de valoración: 1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo3. Ni de acuerdo, ni desacuerdo4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo INFORMACIÓN PERSONALEdad: 25 años o menos   26-35 años   36-45 años   46-55 años   Más de 56 años Sexo: Femenino   Masculino Titulación: Grado o equivalente   Máster o equivalente   Otro: Años de experiencia docente: Menos de 3 años   3-9   10-19   20-30   Más de 30 años Situación laboral: Funcionario   Interino Contratado-fjo   Contratado-temporal Titularidad del centro educativo: Colegio público   Colegio privado concertado   Colegio privado Etapa en la que imparte docencia: Infantil   Primaria   Infantil y Primaria Cargo que ocupa en el centro: Tutor/a Especialista en Audición y Lenguaje Especialista en Inglés   Especialista en Pedagogía Terapéutica Especialista en Francés   Especialista en Educación Física Especialista en Música   Otro: Indique las metodologías que ha puesto en práctica en el aula: Aprendizaje basado en proyectos (ABP)   Design thinking Aprendizaje cooperativo   Aprendizaje-servicio Flipped Classroom   Metodología ABN Gamifcación   Metodología CLIL/AICLE Metodología STEAM   Otras:
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 62 Formación en neurodidáctica: Si   No En caso afrmativo, indique en qué momento: Durante mis estudios universitarios.   He realizado cursos. Durante mi experiencia laboral. Otro: CUESTIONARIO Lea detenidamente cada uno de los ítems y seleccione la opción que muestre su grado de acuerdo en función de la siguiente escala de valoración: 1: Muy en desacuerdo, 2: En desacuerdo, 3: Ni de acuerdo, ni desacuerdo, 4: De acuerdo y 5: Muy de acuerdo. APRENDIZAJE COOPERATIVO 1 234 5 1. Fomento en el aula el intercambio verbal y la interacción entre alumnos.2. Durante los trabajos en grupo, valoro los esfuerzos individuales para conseguir el éxito grupal y lo trans- mito al alumnado. 3. Desarrollo habilidades sociales de comunicación interpersonal (animar, felicitar), para la gestión (respetar, mediar) o de liderazgo (explicar, dirigir).4. Al trabajar en grupo, responsabilizo a cada alumno de una parte del trabajo. CREATIVIDAD 1 234 5 5. Propongo actividades en las que se fomenta el pensamiento fexible en el alumnado.6. Ofrezco al alumnado la oportunidad de trabajar contenidos nuevos con diferentes materiales.7. Desarrollo en el aula una atmósfera de tolerancia a preguntas inesperadas en la que puedan participar espontáneamente. 8. Preparo actividades que impliquen la resolución de problemas desde diferentes perspectivas. MOTIVACIÓN 1 234 5 9. Utilizo actividades y métodos de enseñanza diversos.10. Refuerzo los esfuerzos individuales del alumnado.11. Creo un ambiente seguro, de apoyo, con expectativas buenas hacia el alumnado.12. Animo al alumnado a confar en sus propias capacidades. EDUCACIÓN EMOCIONAL 1 234 5 13. P ermito al alumnado expresar sus emociones.14. Durante las sesiones de clase, intento favorecer situaciones positivas.15. Ante cualquier suceso, ayudo al alumnado a comprender las respuestas emocionales propias y del resto. 16. Aprov echo situaciones concretas en el aula o en el patio para fomentar habilidades de regulación emocional. ATENCIÓN 1 234 5 17. Sigo una rutina para reclamar la atención del alumnado.18. Introduzco cambios a los quince minutos aproximadamente para no perder la atención del alumnado.19. Añado a mis explicaciones metáforas, historias, retos, comparaciones, lecturas, vídeos, debates y apo-yos visuales.20. Conozco los periodos de mayor atención del alumnado y los tengo en cuenta para programar las sesiones.
María del Carmen del Amo Chicharro, Ángel Luis González Olivares y Juana María Anguita Acero Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 51-63 63 GAMIFICACIÓN 1 234 5 21. Utilizo juegos como parte de la dinámica de aula en los que deben conseguir retos específcos.22. Propongo normas y reglas en los juegos.23. Preparo actividades online incluyendo diferentes niveles de difcultad.24. Utilizo juegos motivantes que incluyan un sistema de recompensas y un feedback correctivo e instantáneo. ACTIVIDAD FÍSICA (dentro del aula) 1 234 5 25. Incluyo periodos cortos de actividad física (andar, saltar) para aprender y repasar contenidos.26. Organizo actividades que fomentan el movimiento entre sesiones.27. En el aula, realizo juegos con el alumnado basados en los descansos activos.28. Considero que la actividad física, entre clase y clase, activa y favorece cognitivamente al alumnado. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1 234 5 29. En las actividades, el alumnado tiene que relacionar conocimientos nuevos con experiencias y conoci-mientos previos.30. P lanteo actividades en el aula que propician la comprensión y no la repetición por memorización.31. Durante la programación de actividades, tengo en cuenta los intereses del alumnado.32. Preparo actividades para que el alumnado aplique los contenidos a situaciones reales. CLIMA DE AULA 1 234 5 33. Me preocupo por crear una buena relación con mis alumnos y por favorecer las relaciones positivas entre ellos. 34. Procuro que el aula tenga buenas condiciones ambientales (luminosidad, ventilación, temperatura…).35. Establezco buenas relaciones con el resto de profesorado y con las familias.36. Utilizo la mediación como estrategia de resolución de confictos. INCLUSIÓN EDUCATIVA 1 234 5 37. Realizo diferentes estrategias organizativas en el aula como la organización de los contenidos segúncentros de interés y la creación de un banco de actividades graduadas.38. Utilizo la tutoría individualizada para conocer al alumnado y favorecer su madurez personal y social.39. Realizo un seguimiento individualizado y ajustes metodológicos teniendo en cuenta sus características individuales.40. Adapto el proceso educativo a las habilidades, necesidades e intereses de manera individual siguiendoel enfoque educativo de la educación personalizada. Muchas gracias por su colaboración.