Impulsando la inclusión educativa: diseño universal de aprendizaje y
aplicaciones móviles para autismo
Cristina Sánchez-Romero
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Mail:
csanchez@edu.uned.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0280-5406
Cristina García-Vacas
Escuela Internacional de Doctorado Universidad Nacional de Edu-
cación a Distancia (EIDUNED)
Mail:
cgarcia2492@alumno.uned.es
ORCID:
https://orcid.org/0009-0005-9977-9556
RESUMEN
Los
adultos autistas están subrepresentados en la investigación sobre intervenciones educativas y apoyo, por lo que se desconocen
experiencias sobre la escolarización y cómo los preparó para la vida adulta. El presente estudio multicaso, mediante historias de vida
de once adultos autistas, pretende determinar si el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) garantiza igualdad de oportunidades
educativas entre el alumnado con autismo y sus pares neurotípicos. Por un lado, se realiza un análisis de las experiencias educativas
de adultos autistas desde la narrativa, codifcadas mediante el análisis de contenido identifcando las debilidades vivenciadas en su
trayectoria educativa y, por otro, se establecerán las conexiones con los principios de DUA (CAST, 2018) y la utilización de aplicaciones
móviles inclusivas, que hubieran podido suplir las difcultades encontradas a lo largo de su proceso formativo. Los resultados muestran
porcentajes altos en las difcultades de atención (72,73%), comunicación (81,82%) y organización de tiempo (72,73%) que se podrían
haberse compensado mediante un diseño universal de aprendizaje y el uso de las aplicaciones móviles como soporte y ayuda. Se con-
cluye que todas las debilidades señaladas se hubieran minimizado si se les hubiera proporcionado múltiples formas de representación,
de expresión y de participación.
Palabras Clave:
Autismo, Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), Inclusión Educativa, Aplicaciones Móviles Educativas.
Driving Educational Inclusion: Universal Learning Design and Mobile Apps for Autism
ABSTRACT
Autistic adults are underrepresented in research on educational interventions and support, so experiences of schooling and how
it prepared them for adult life are unknown. The present multi-case study, using the life histories of eleven autistic adults, aims to
determine whether Universal Design for Learning (UDL) guarantees equal educational opportunities between students with autism
and their neurotypical peers. On the one hand, an analysis of the educational experiences of autistic adults from the narrative is carried
out, coded through content analysis identifying the weaknesses experienced in their educational trajectory and, on the other hand,
connections with the principles of UDL (CAST, 2018) and the use of inclusive mobile applications will be established, which could have
made up for the difculties encountered throughout their training process. The results show high percentages in atention difculties
(72.73%), communication (81.82%) and time organization (72.73%) that could have been compensated by a universal learning design
and the use of mobile applications as support and help. It is concluded that all the weaknesses identifed would have been minimized
if they had been provided with multiple forms of representation, expression and participation.
Key Words:
Autism, Universal Design for Learning (UDL), Inclusive Education, Educational Mobile Applications.
.
ISSN: 0210-2773
DOI:
https://doi.org/10.17811/rifie.20998
Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 19-28
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
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Cristina Sánchez-Romero y Cristina García-Vacas
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1.
Introducción
La identifcación de barreras constituye el primer paso ha
-
cia la inclusión social y educativa, la eliminación progresiva
de las barreras es un desafío pedagógico en el que queda ca
-
mino por recorrer. Es imprescindible reconocer y valorar la
diversidad en los procesos formativos. Específcamente, las
personas con habilidades diferentes requieren un enfoque ba
-
sado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para
mejorar su proceso de aprendizaje, ya que permite una mayor
participación e implicación de estudiantes con diferentes ca
-
pacidades (Echeita y Ainscow, 2011; Rose y Meyer, 2002; Sán
-
chez-Fuentes, 2023).
Esta investigación, pretende impulsar la educación inclusi-
va desde la perspectiva de las personas autistas, un colectivo
potencialmente vulnerable. Aunque, como indican Astudillo
y Mondaca (2022) es necesario replantear la noción de vulne-
rabilidad, ya que la pertenencia al espectro autista no implica
vulnerabilidad. Esta se genera ante la ausencia de apoyos y la
falta de recursos y estrategias que promuevan el desarrollo, la
educación, los intereses y el bienestar de una persona.
Nuestro enfoque se centrará en mejorar la atención educa
-
tiva del alumnado autista, eliminando barreras e impulsando
estrategias facilitadoras, donde los recursos tecnológicos como
las aplicaciones móviles facilitan la accesibilidad de las perso
-
nas autistas. Estas personas tienen derecho a desarrollarse y
participar activamente en la sociedad sin importar sus carac-
terísticas o necesidades en el marco de asegurar una educación
inclusiva y de calidad según la Organización de las Naciones
Unidas (ONU, 2015).
Este enfoque inclusivo exige una transformación profun
-
da de los paradigmas educativos tradicionales, integrando los
principios del DUA y la tecnología como herramientas esen-
ciales para personalizar los entornos educativos. Este marco
permite un aprendizaje accesible y efectivo, adaptado a las par
-
ticularidades de cada individuo. La educación inclusiva es una
cuestión de equidad y justicia social, un proceso mediante el
cual las escuelas se transforman para responder a la diversidad,
de manera que todos los estudiantes, independientemente de
sus características individuales, puedan participar y progresar
en un entorno común (Echeita y Ainscow, 2011).
Para ello, la identifcación de las debilidades es el primer
paso para iniciar un proceso de eliminación progresiva de
barreras. De esta manera, se propondrán mejoras para lograr
una verdadera educación inclusiva a través de los principios
fundamentales del DUA y las aplicaciones móviles inclusivas
como herramientas facilitadoras. El objetivo fundamental de
este estudio es determinar si el DUA garantiza igualdad de
oportunidades educativas entre el alumnado autista y sus pa-
res neurotípicos. Para lograrlo, se analizarán las experiencias
educativas de adultos autistas, identifcando los obstáculos que
han infuido en su trayectoria educativa, y se establecerán las
conexiones con las contribuciones potenciales del DUA en el
ámbito educativo, que hubieran podido suplir las difcultades
encontradas y las aplicaciones tecnológicas con diseño inclusi-
vo que pueden ayudar a estas personas en su desarrollo perso-
nal, social y educativo.
1.1.
Autismo y adultos autistas
El autismo, se describía como un “trastorno del contacto
afectivo” y una “psicopatía autista” por Leo Kanner y Hans As
-
perger, respectivamente. Ha experimentado diversas interpreta
-
ciones y categorizaciones a lo largo del tiempo. A pesar de los
avances, aún queda mucho por descubrir. Según la CIE-11de
la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018), los autistas
exhiben una gama completa de capacidades del funcionamiento
intelectual y habilidades lingüísticas. Así pues, “existe una gran
variabilidad, heterogeneidad y complejidad en las manifesta
-
ciones clínicas inter/intraindividuales, trayectorias evolutivas y
pronóstico” (Castillo y Grau, 2016, p. 2). El autismo es hetero
-
géneo en su representación, una característica que se extiende a
la vida adulta de estas personas. Encontramos desde individuos
con discapacidad intelectual severa que requieren atención a
tiempo completo, hasta estudiantes de posgrado y profesiona
-
les que viven de forma independiente. Lo mismo ocurre con el
lenguaje, que puede ir desde personas verbalmente fuidas hasta
personas no verbales.
La prevalencia ha aumentado signifcativamente en los últi
-
mos años (Flórez-Durango
et al.
, 2016; Fortuny y Sanahuja, 2020;
Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera, 2018; Zaragozà
et al.
, 2023).
Los datos del DSM-5 de la American Psychiatric Association
(APA, 2013) marcan la prevalencia en el 1% de la población, pero
artículos posteriores al manual sitúan la prevalencia global inter-
nacional en un 6,5% e indican que esta va en aumento (Zeidan
et
al.
, 2022). Señalan que existen sesgos de raza, de género y de nivel
socioeconómico. El alumnado autista está cada vez más presente
en las aulas y sus necesidades educativas requieren respuestas
específcas en un entorno inclusivo. Esta situación requiere que
tanto los especialistas en educación especial como los maestros
generalistas conozcan procedimientos de intervención empírica-
mente efectivos (Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera, 2018).
Aunque la detección del Trastorno del Espectro Autista
(TEA) suele producirse en la infancia, etapa en la que se centran
la mayoría de los estudios (Madriz
et al.
, 2019), las características
del TEA persisten a lo largo del tiempo. Por tanto, es esencial
la existencia de estudios centrados en adultos. Se estima que la
mayoría de los adultos están sin diagnosticar, ya que las perso-
nas mayores fueron evaluadas con criterios más restrictivos. Esto
ha generado un renovado interés por la adultez en la investiga-
ción reciente sobre autismo (Alcantud y Alonso-Esteban, 2021;
García-Villamisar, 2017). La cantidad de adultos autistas está au
-
mentando y muchos han estado camufados en la sociedad hasta
ahora. Es crucial aprovechar su voz y lo que tienen que decir, por
ello, la presente investigación recoge evidencia, desde la voz de
los protagonistas.
1.2.
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y recursos tec-
nológicos
La discapacidad no se considera un atributo individual,
sino un conjunto de condiciones generadas por el entorno. Por
lo tanto, interpretamos la inclusión no desde la perspectiva de
las necesidades especiales, sino desde la diversidad y el enfoque
del DUA, siendo uno de los desafíos pedagógicos actuales es la
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necesidad de reconocer y valorar la diversidad estudiantil (Co-
nejeros-Solar
et al.
, 2018).
El DUA es un marco pedagógico basado en la investigación
que promueve una educación inclusiva y fexible, atendiendo
a la diversidad. El Diseño Universal aspira a crear entornos de
aprendizaje inclusivos, eliminando barreras y ofreciendo sus tres
principios que implican proporcionar múltiples formas de par
-
ticipación, representación, acción y expresión (CAST, 2018; Rose
y Meyer, 2002; Sánchez-Fuentes, 2023; Zhang
et al.
, 2022). La in-
tegración de estos principios fundamentales podría hacer una
educación más accesible y fexible. Según Basham (2022), el mar
-
co del DUA proporciona una base sólida y basada en evidencia
para el futuro de la educación. El enfoque universal permite que
cada estudiante acceda al conocimiento desde su singularidad y
potencial (Rose y Meyer, 2002).
Sin embargo, Bray
et al.
(2024) señalan que la investigación
empírica se ha centrado principalmente en los logros dentro del
principio de Representación del DUA, donde los educadores
ofrecen opciones sobre cómo los estudiantes acceden al conte
-
nido. Y destacan una brecha en la investigación del DUA en re-
lación con el uso de tecnologías para apoyar los principios de
Compromiso y Acción y Expresión del DUA.
Diseñar universalmente implica plantear desde el inicio
actividades de aprendizaje accesibles y desafantes para todos.
Este marco proporciona una estructura para guiar el diseño de
las actividades de aprendizaje y las evaluaciones, permitiendo
la participación y progreso de todos/as. Los recursos tecnoló-
gicos que se utilicen deben caracterizarse por su fexibilidad,
versatilidad, accesibilidad y conectividad para maximizar las
experiencias de aprendizaje. El no proporcionar los recursos
adecuados puede ser un factor crítico para la implementación
exitosa del DUA (Kilpatrick
et al.
, 2021). Los recursos tecno-
lógicos como aplicaciones móviles pueden ser facilitadores al
representar la información en múltiples formatos y generar el
apoyo necesario para que estas personas puedan participar en
los procesos formativos.
Las tecnologías digitales permiten que las personas autistas
puedan desarrollarse y formarse como ciudadanos activos con
el uso de éstas, los dispositivos móviles permiten estas posibili-
dades (Sanroma
et al.
, 2017). Las tecnologías con realidad virtual
permiten eliminar barreras y crear habilidades sociales de las
personas autistas sirviendo de apoyo para las funciones nece
-
sarias del desarrollo (Sideraki y Drigas, 2023). Las aplicaciones
digitales en diferentes dispositivos como las aplicaciones, los
juegos serios e incluso los robots humanoides ayudan a aumen-
tar el interés por aprender (Vallart y Gicquel, 2017). También, las
tecnologías de asistencia digital (DAT) son herramientas muy
útiles para ayudar a la inclusión y eliminar las barreras.
De acuerdo con Fabri y Andrews (2016) el DUA es benefcio
-
so para todas/os y atiende a la diversidad de aquellos que no se
ajustan al ideal de estudiante “típico”, por varias razones: po
-
siciona al estudiante en el centro del proceso del diseño, consi-
dera fortalezas y debilidades potenciales, se apoya en múltiples
formas de aprendizaje, ofrece opciones frente a las habilidades
y preferencias comunicativas, y fomenta la colaboración, par
-
ticipación y compromiso de todos los participantes. Además,
permite crear entornos accesibles, optimizar la experiencia edu-
cativa, disminuir o eliminar las barreras de aprendizaje, y gene-
rar igualdad de oportunidades para todos/as. En esta línea, las
aplicaciones móviles inclusivas pueden ayudar a: comunicarse
de forma efectiva, desarrollar habilidades académicas, minimi
-
zar las sensibilidades, organizar y planifcar la gestión de tiempo
y rutinas y crear entornos simulados seguros.
2.
Metodología
2.1.
Objetivos
El objetivo principal de este estudio es analizar la efcacia
del DUA en la promoción de la igualdad de oportunidades
educativas entre estudiantes autistas y sus pares neurotípicos.
Para alcanzar este propósito, se plantean los siguientes objeti-
vos específcos: (1) identifcar las barreras de aprendizaje espe
-
cífcas que enfrentan los estudiantes con autismo en sus expe
-
riencias individuales; (2) evaluar la capacidad del DUA para
mitigar estas barreras mediante sus principios y pautas; y (3)
examinar el rol de las aplicaciones móviles como herramientas
complementarias para facilitar la inclusión y accesibilidad en
el aprendizaje.
2.2.
Diseño de investigación y participantes
Nuestra investigación recoge evidencia, desde la
voz de los
adultos autistas
, como punto de partida para refexionar sobre
cómo avanzar hacia una educación más inclusiva. Puesto que el
paradigma de la inclusión “supone una nueva ética, unos nue-
vos valores basados en la igualdad de oportunidades: Se quiere
abrir la escuela a nuevas voces que hasta ahora apenas se les ha
escuchado o han tenido voz, pero no voto” (Rangel, 2017, p. 88).
Se lleva a cabo una investigación cualitativa nomotética, un
estudio multicaso utilizando historias de vida con entrevistas se-
miestructuradas para comprender las experiencias relevantes de
adultos autistas en la escuela y las repercusiones en su vida adul-
ta. Solicitamos a los entrevistados que respondan a preguntas
abiertas, estructuradas de manera que cada persona responda a
la misma, permitiendo comparaciones. Se pretende descubrir lo
que “realmente” se relata, en lugar de lo que creemos ver, y en
-
contrar relaciones de proximidad y causalidad entre las partes
de un relato y los demás.
En la recogida de muestras para analizar se buscaron volun-
tarios mediante asociaciones y redes sociales. Como criterios de
inclusión se marcaron: tener diagnóstico TEA avalado por un es
-
pecialista, haber cursado la etapa de Educación Obligatoria en
España y genero indistinto. Como criterio de exclusión que no
tuvieran diagnóstico de défcit intelectual.
Para resguardar la identidad de los participantes y garanti-
zar la confdencialidad se utilizan códigos que van desde E01 a
E11. Además, los entrevistados autorizaron por consentimiento
informado la utilización de los datos recopilados. No aparece
-
rán datos sensibles, conforme al código ético de investigación
y cumpliendo con la legislación vigente en protección de datos
(Reglamento General de Protección de Datos [RGPD], 2016/679,
y Ley Orgánica de Protección de Datos Personales y garantía de
los derechos digitales [LOPD], 3/2018, de 5 de diciembre).
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La entrevista validada por expertos consta de 18 preguntas
abiertas, donde se solicita a los autistas información sobre ex
-
periencia educativa. Las entrevistas se hicieron por parte de la
misma investigadora y su duración osciló entre 30 minutos y 1
hora, fueron grabadas con consentimiento. En la Tabla 1 se re
-
cogen los datos de las entrevistas realizadas de forma oral por
videollamada.
Tabla 1
Datos de las entrevistas. Elaboración propia.
EdadSexo
Diagnóstico
temprano
Duración de la
entrevista (min)
Entrevistada 0137femeninono30
Entrevistada 0240femeninono45
Entrevistado 0321masculinosi28
Entrevistado 0460masculinono60
Entrevistada 0543femeninono60
Entrevistado 0650masculinono60
Entrevistado 0743masculinono50
Entrevistada 0828femeninono32
Entrevistada 0920femeninosi54
Entrevistada 1032femeninono59
Entrevistada 1136femeninono43
2.3
Análisis de los datos
El tratamiento de los datos es cualitativo, mediante la técnica
de análisis de contenido hermenéutico. Se parte de categorías de-
rivadas del marco teórico incluidas en “temas eje” o dimensiones
y se incorporan nuevas categorías y subcategorías emergentes,
tratando de inferir e interpretar las categorías de análisis más
allá de sus primeras signifcaciones, aplicando el principio de no
exclusividad.
Los datos textuales se asignan a categorías y subcategorías
codifcándolos y, posteriormente, se agrupan y recodifcan los
primeros códigos para obtener los defnitivos, utilizando el sof
-
tware informático
Atlas. Ti 23
. Como resultado del proceso de
análisis, se obtuvieron 478 citas textuales y 38 códigos emergen
-
tes defnitivos.
Una vez codifcadas las entrevistas, para contrastar las debili
-
dades detectadas en las narrativas personales de los adultos autis-
tas hemos utilizado las pautas y principios de CAST (2018), para
comprobar la falta de recursos y apoyos que han tenido estos es
-
tudiantes durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello,
hemos seleccionado las variables de análisis de la tabla 2.
Tabla 2
Principios y Variables DUA. Elaboración propia a partir de CAST (2018)
PrincipioAprendizajeVariable
Principio I.
Proporcionar
múltiples for-
mas de repre-
sentación
el «qué» del
aprendizaje
V1. Proporcionar opciones para la
percepción
V2. Proporcionar opciones para
el lenguaje, los símbolos y las
expresiones matemáticas
V3. Proporcionar opciones para la
comprensión
Principio II.
Proporcionar
múltiples
formas para
la acción y la
expresión
el «cómo» del
aprendizaje
V4. Proporcionar opciones para la
interacción física
V5. Proporcionar opciones para la
expresión y la comunicación
V6. Proporcionar opciones para
las funciones ejecutivas
Principio III
Proporcionar
múltiples
formas de
participación
el «porqué»
del aprendizaje
V7. Proporcionar opciones para
captar el interés
V8. Proporcionar opciones para
mantener el esfuerzo y la
persistencia
V9. Proporcionar opciones para la
autorregulación.
3.
Resultados
En este estudio, se han establecido cinco dimensiones princi-
pales, siguiendo el modelo de análisis DAFO (Debilidades, Ame-
nazas, Fortalezas y Oportunidades), y una quinta dimensión que
categoriza citas que incluyen otros aspectos de interés. De estas
cinco categorías, han surgido 38 subcategorías adicionales que
han sido codifcadas. Las relaciones son múltiples y variadas, ya
que el enfoque es holístico. Así, las amenazas y debilidades pue
-
den generar ansiedad o agotamiento, que infuirán en el rendi
-
miento y harán que se magnifquen debilidades.
3.1.
Vinculación de las debilidades con las pautas DUA
Para este estudio solo se emplearán los resultados de la di-
mensión “debilidades”, con siete subcategorías y 95 citas ana
-
lizadas. Defnimos las debilidades como aquellos atributos y
recursos internos que obstaculizan un resultado exitoso. Se han
identifcado debilidades comunes que pueden actuar en contra
del éxito académico: atención y concentración, comunicación,
gestión del tiempo y planifcación, iniciación, organización, sen
-
sibilidad sensorial y otras difcultades. Estas difcultades se pue
-
den compensar si se utiliza el DUA y se ofrecen las aplicaciones
accesibles necesarias. En la Tabla 3 se muestran ejemplos de citas
de las entrevistas y como se han relacionado con las nueve varia-
bles DUA (CAST, 2018).
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Tabla 3
Ejemplos de las respuestas de autistas categorizadas como debilidades y su
vinculación con las variables DUA. Elaboración propia
Difculta-
des
Narrativa del estudiante
Variables
DUA
Atención
y concen-
tración
“Me costaba prestarle atención en la ESO, sí.
Me costaba no desconectar también” (E03).
V7, V8
“Mantenerme, incluso, estar haciendo un tra-
bajo o lo que sea y te distraes y no puedes volver
a conectar” (E08).
V8
Comunica-
ción
“Yo creo que los TEA tenemos una comunica-
ción muy distinta. Yo no sabía explicar las cosas,
era como... Me colapsaba mucho porque no sa-
bía, no entendía qué quería sacar de ahí el profe-
sor. Entonces era como, es que no sé qué quieres
de mí“ (E02).
V2, V3,
V5
“Y lo que sí no tenía la capacidad era eso, para
pedirle ayuda a mis compañeros ni a mis profe-
sores, nunca” (E02).
V5
Gestión
del tiempo
y planifca-
ción
“Y la gestión de mi tiempo es de pena, es de-
cir, que pienso que lo puedo hacer en nada esto,
en un día te lo hago, la verdad que son tres, con
lo cual siempre voy…” (E04).
V6, V9
“Y yo creo que, si nos sirve eso, si nos sirve el
largo plazo, quizá poner plazos cortos y decir, la
semana que viene necesito esto, para la semana
que viene esto y tal, creo que habría ayudado”
(E02).
V6, V9
Iniciación
“Sí, sí, la procrastinación a tope, es horrible, ho-
rrible. Sé que tengo que ponerme, pero no” (E8).
V6, V9
“Me pasa totalmente o a veces me cuesta
mucho ponerme y focalizarme en mis tareas
porque me da pereza” (E09).
V6, V9
Organiza-
ción
“Se me va de festa a mí la parte de eso. Siem-
pre he intentado llevar un control con lo que es
la agenda, que con los años lo fui llevando mejor,
pero, aun así, aun apuntando en la agenda, más
de una vez se me olvidaba hacer un trabajo, más
de una vez se me olvidaba estudiar para un exa-
men” (E01).
V6, V9
“Una de nuestras características, que se nos
amontan a los pensamientos. Que no sabemos ha-
cer un hilo, vienen como muchos todos a la vez. A
la vez, sí. Y además vas como saltando” (E05).
V6, V9
Sensibili-
dad senso-
rial
“y luego eso, todo el ruido de alrededor. O sea,
yo recuerdo, por ejemplo, cuando hice ese ins-
tituto, tuve que sacarme la selectividad en una
casa abandonada de mi abuela, ¿sabes? “ (E05).
V1, V4
“Y a mí, yo lo que me he dado cuenta con
los años, es que lo que más me afecta, aunque
también los olores, es la luz y el sonido. Me doy
cuenta más rápido que me hace daño, digamos
o que me altera” (E06).
V1, V4
Otras dif-
cultades
“Sí, tuve clases de piano y fue una terrible
asignatura. Todas las cosas que involucran coor-
dinación manual se me dan fatal. O sea, del esti-
lo piano, conducir, hacer malabares, cosas así, o
de refejos también” (E11).
V4
“En ese plan, ¿sabes? Así 24 horas y cada vez
que me tumbo la cama y no duermo, me pongo
con una obsesión, como dice mi mujer, la obse-
sión, ya estás con la obsesión” (E07).
V9
La mayoría de entrevistados referen difcultades en la aten
-
ción y concentración, que suelen presentar las personas autis-
tas. Por ello, es necesario diseñar universalmente y proporcio-
nar múltiples opciones para captar el interés y para mantener
el esfuerzo y la persistencia (V7, V8) así esta difcultad se vería
compensada y se reforzarían sus procesos atencionales.
Tal como indican los manuales (APA, 2013; OMS, 2018) los
entrevistados referen problemas en la comunicación (81,82%),
aunque el problema está más bien en el intercambio comunica-
tivo. Las respuestas de los entrevistados apuntan hacia la mis-
ma dirección: “que me explicaran el porqué de las cosas, daban
por supuesto cosas que yo no daba por supuesto” (E04). Estas
difcultades comunicativas se compensarían con el DUA puesto
que si diseñamos universalmente ofreceremos múltiples formas
de expresión y de representación facilitando así el intercambio
comunicativo (V2, V3, V5). En la escuela se debe utilizar un len
-
guaje concreto, con instrucciones explícitas, claras y específcas.
Otras difcultades son las detectadas en la gestión del tiempo
y la planifcación, pero ofreciendo mediante el DUA múltiples
formas para la autorregulación (V9) y para las funciones ejecu
-
tivas (V6) se compensarán. Para ello se les enseñará y fortalece
-
rá en habilidades de establecimiento de metas y formulación de
planes para alcanzarlas y para monitorear el proceso.
La difcultad para la iniciación de la tarea también se ha refe
-
rido en la mayoría de las entrevistas, llegando a ser un problema,
puesto que se pueden postergar actividades prioritarias. Aunque
también se ha referido difcultad para terminar la tarea si se ha
llegado al punto de concentración o foco:
Luego me olvidaba de comer, de beber, de ir al baño, que, si no
llega a ser por los bichos, por los gatos, no me acuerdo, porque cla-
ro, el gato está llamando para comer, digo, ah, es que es la hora de
comer (E05).
Diseñando universalmente ofreceremos múltiples formas
para las funciones ejecutivas (V6) y para la autorregulación (V9)
promoviendo expectativas y creencias que optimicen la motiva-
ción para iniciar la tarea y facilitando estrategias de afrontamien
-
to, facilitando la gestión y el monitoreo de la actividad.
Otra de las difcultades detectadas es en la organización. El
uso de tareas estructuradas facilitará esa organización. Además,
de acuerdo con las pautas del DUA ofreceremos múltiples for
-
mas para las funciones ejecutivas (V6) y para la autorregulación
(V9) promoviendo estrategias para formular planes razonables
que permitan alcanzar las metas.
Con el código “sensibilidad” nos referimos a una hipersen
-
sibilidad a los estímulos sensoriales que referen los manuales
diagnósticos como posible aspecto común en TEA. Algunos de
los entrevistados referen molestias a ruidos o luces “Pues eso,
los ruidos... A mí lo que más me puede son los ruidos y, por
ejemplo, las luces potentes” (E05); y texturas “Y las texturas,
nunca me han gustado las salsas.” (E10).
Pero no todos los entrevistados referen esta hipersensibili
-
dad, de hecho, en algún caso, que por motivo de la conversación
se les ha preguntado directamente, han respondido que no pre-
sentan una sensibilidad inusual: “Me molesta el ruido como a
todo el mundo, pero yo puedo estar trabajando con una sierra
rodeado al lado y no me molesta” (E04).
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Proporcionando diferentes opciones para la percepción (V1)
se puede bajar el sonido de videos y usar cascos aislantes. Tam-
bién se pueden usar diferentes opciones para la interacción física
(V4) como el uso de materiales, si hay una textura que rechazan
puede sustituirse por otra.
Bajo el código “otras difcultades” se han considerado aque
-
llos atributos menos comunes, como las rumiaciones o pen-
samientos repetitivos, la inseguridad y los défcits motores.
Mediante el DUA se pueden proporcionar opciones para la inte-
racción física (V4) para que la práctica de motricidad tanto fna
como gruesa sea la idónea para este alumnado. Además, propor-
cionando pautas para la autorregulación (V9) pueden disminuir
-
se las rumiaciones y la inseguridad.
En la Tabla 4 se ha recogido la vinculación de los resultados
de las entrevistas anteriores con las variables del DUA, donde se
puede apreciar el número de citas, los descriptores utilizados, así
como en qué entrevistas han aparecido. No todos los entrevis-
tados presentan las mismas difcultades, pero para algunos son
tan relevantes que aparecen más de una vez en cada entrevista.
Tabla 4
Vinculación de las entrevistas con las variables del DUA. Elaboración propia.
Debili-
dades
N.º
citas
DescriptoresEntrevistas%
Prin-
ci-
pios
DUA
Va-
ria-
bles
DUA
Aten-
ción y
concen-
tración
19
Atención y
concentración
E01, E03,
E05, E06,
E07, E08,
E09, E10
72,73P3
V7,
V8
Comu-
nicación
21
Comunicación
diferente, ra-
zonamiento y
comprensión
diferentes
E02, E04,
E05, E06, E07
E08, E09,
E10, E11
81,82
P1,
P2
V2,
V3,
V5
Gestión
del
tiempo
y plani-
fcación
12
Medida del
tiempo, gestión
del tiempo y
planifcación
E01, E02,
E04, E06,
E08, E09,
E10, E11
72,73P3V9
Inicia-
ción
10
Procrastina-
ción, comienzo
tarea, focaliza-
ción, desinterés
inicial
E02, E04,
E05, E07,
E08, E09,
E10
63,64P2V6
Organi-
zación
9
Dosifcación,
plazos, control
E01, E02,
E05, E07,
E09, E10
54,55P3V9
Sensi-
bilidad
senso-
rial
13
Ruidos, gritos,
olores, luces,
texturas
E01, E04,
E05, E06,
E09, E10, E11
63,64
P1,
P2
V1,
V4
Otras
difcul-
tades
11
Inseguridad,
difcultades
motrices, ru-
miaciones
E04, E05,
E07, E11
36,36
P1,
P2
V4,
V9
A partir de esta tabla se puede extraer información valiosa
como la presentada en la Figura 1. En ella se aprecia como diez
de los once entrevistados, más de un 90 %, se benefciarían por
las variables V6 y V9 del DUA, proporcionándoles múltiples op
-
ciones para las funciones ejecutivas y la autorregulación.
Figura 1.
Número de entrevistas cuya narración se vincula con las variables
DUA. Elaboración propia
Todas las variables DUA se han relacionado como positivas
para compensar las difcultades en la mayoría de entrevistados.
Además, cabe destacar que todas las debilidades analizadas se
pueden trabajar, no son discapacitantes en sí mismas y no se dan
siempre. El refuerzo de la atención, concentración, gestión del
tiempo, los défcits comunicacionales o la capacidad de inicia
-
ción de la tarea benefciaria a todas/os.
La falta de fexibilidad en la enseñanza, la ausencia de opcio
-
nes para la representación de información y la limitada variedad
de formas de expresión o motivación del alumnado pueden ha
-
ber contribuido a las difcultades educativas narradas. Varios de
los entrevistados sin tener conocimientos de pedagogía propu-
sieron el marco DUA:
Buscar formas o estrategias para que lo podamos pillar todos.
Si yo lo único que necesito es un dibujo, pues pónmelo, que a ti no
te cuesta ponerlo en el fondo…Pero sí que le puedes facilitar a estas
personas. Tú tener tu material adaptado a todo y ver la necesidad
que tiene cada persona de tu clase, además no hacerlo tú diferente,
sino tu explicación para todo el mundo (E05).
Sí, cuatro herramientas que nos den y adaptarlas a cada persona
porque no a cada persona le va a funcionar lo mismo, sino también
tener un abanico de cosas, no una o dos herramientas solo (E08).
3.2
Aplicaciones accesibles
El uso de la tecnología y aplicaciones móviles pueden mini-
mizar las debilidades encontradas y posibilitar su uso con los
principios del DUA. En la Tabla 5 se han recogido aplicaciones
que ayudaran a diseñar de forma universal en atención a las de
-
bilidades encontradas. Esta búsqueda de aplicaciones móviles
se ha realizado desde páginas y documentos especializados que
tratan el autismo y la accesibilidad (Plena inclusión, ARASAC,
Autismo España, INTEFF, CEAPAC) en atención a las debilida-
des encontradas y las variables del DUA.
Cristina Sánchez-Romero y Cristina García-Vacas
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 19-28
25
Estas aplicaciones móviles pueden facilitar a las personas con
autismo a comprender el proceso de aprendizaje, mejorando su
formación, calidad de vida y participación en la sociedad. Así, el
uso de las aplicaciones móviles potencia, facilita y promueve la
inclusión y participación de las personas autistas.
4.
Discusión
Los resultados nos muestran difcultades en atención y con
-
centración, como indican los estudios de Bravo-Álvarez y Fron-
tera-Sánchez (2016) quienes destacan que las difcultades para
concentrar los recursos atencionales en una tarea específca y
eliminar los distractores del entorno, y demuestran que con es-
timulación cognitiva directa todos los subsistemas atencionales
presentan mejoras moderadas o grandes.
Tras las entrevistas, coincidimos con Arocena
et al.
(2021) en
que las personas con autismo experimentan, expresan y perciben
sus emociones y afectos de formas únicas y particulares, lo cual
difculta los intercambios comunicativos y puede generar frus
-
tración en quienes participan en dichas interacciones, por tanto,
las difcultades no son en la comunicación de los autistas si no en
los intercambios comunicativos con personas no autistas. Como
señalan Fortuny y Sanahuja (2020) se deben utilizar una apertu-
ra y cierre claros, dar ejemplos, explicar el signifcado y defnir
claramente las expectativas. Estas estrategias comunicativas son
útiles para todo el alumnado porque enriquecen la comunica-
ción y nos alejan de falsas interpretaciones.
Un aspecto que no se ha encontrado en los estudios consulta-
dos y que ha aparecido de forma recurrente en las entrevistas es
la difcultad para calcular el tiempo. Aunque sí que aparecen en
otros estudios difcultades para gestionar y planifcar el tiempo
(Pérez
et al.
, 2018).
Los resultados obtenidos son consistentes con estudios pre-
vios. La difcultad en la iniciación de tareas ha sido documenta
-
da en investigaciones anteriores (Pérez
et al.
, 2018). Asimismo, la
organización se identifca como otra área problemática, en línea
con lo reportado por Castañón-Rodríguez
et al.
(2022), Giraldo
y Ramos (2021), Pérez
et al.
(2018) y Rangel (2017). Además, el
Tabla 5
Relación DUA y aplicaciones accesibles. Elaboración propia
DebilidadesVariables DUACaracterísticaHerramientas
Atención y concentraciónV7, V8
Secuencia y tiempos de actividadesGESTIAC
Convertir imágenes en juegosDoodle Matic
ComunicaciónV2, V3, V5
Comunicación multimodal (imágenes, texto,
sonidos)
Talk differentMathML
Lector de textoText-to-speech
De texto a voz y de voz a textoTexthelp.com
MatemáticasMathML
Generadores de nubes de palabrasWordItOut, WordArt y EdWordle
Tableros de anuncios digitalesPadlet
Álbumes multimediaVoiceThread
Mapas mentalesMindMeister y Coogle
Anotaciones en videoCelluloid
Diccionarios
https://www.diccionariofacil.org/
https://www.wikipicto.com/
https://www.infovisual.info/es
Gestión del tiempo
y planifcación
V6, V9
Secuencia y tiempos de actividadesGESTIAC
Agendas visualesPictoselector
Secuencias de procesosSequence it!
IniciaciónV6, V9
Gestión tareasFocus to-do
Gamifcación gestión tareasForest
OrganizaciónV6, V9
Usar sistemas LMS de gestión del aprendizaje
(Moodle, open edX, Canvas LMS, black-
board, Desire2Learn…)
Diagramas de proceso colaborativosLucidchart
Secuencias de procesosSequence it!
Agendas visualesPictoselector
Sensibilidad sensorialV1, V4
Apps para Relajación y manejo del estrésCalm, breathing zone
Apps de sensibilización sensorial:sensory Speak Up, Autism Discovery Tool
Dispositivos de estimulaciónFidget Tools virtuales
Cristina Sánchez-Romero y Cristina García-Vacas
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 19-28
26
DSM-5 identifca tanto la sensibilidad sensorial como los déf
-
cits motores como características del espectro autista, sugiriendo
que estos individuos pueden evitar actividades que requieren
habilidades de coordinación complejas, lo cual podría infuir en
su rendimiento en evaluaciones sin necesariamente refejar una
falta de competencia motora central (APA, 2013). Esto concuerda
también con la premisa de Fessia
et al.
(2018) sobre los desafíos
en coordinación y habilidades motoras.
Diversos estudios han señalado que los autistas presentan un
funcionamiento ejecutivo defciente, especialmente en funciones
ejecutivas indirectas y “calientes”, presentando difcultades en
contextos sociales y entornos cambiantes, mientras que obtienen
resultados semejantes a sus pares en las funciones ejecutivas di
-
rectas, obteniendo mejoras en entornos regulados y controlados
(Pérez
et al.
, 2018).
Por otro lado, la autorregulación académica está mediada
por conseguir aprobación o evitar efectos negativos, el logro de
la meta, el disfrute de la actividad y la regulación externa (Chari
-
taki
et al.
2021). Las intervenciones dirigidas a la autorregulación
son apropiadas para todos, y sobre todo dentro del autismo a
los que tengan más défcits lingüísticos y cognitivos, porque hay
menos oportunidades para desarrollar la autorregulación para
las personas que no pueden expresarse (Nuske
et al.
, 2020). Todo
esto se debe tener en cuenta al diseñar universalmente.
Esto apoya otros estudios como el de Díez y Sánchez (2015)
donde relacionan las pautas del DUA con alumnado con disca-
pacidad o estudios específcos para alumnado autista, como el
de Fabri y Andrews (2016) donde indican que la implementación
del DUA puede ser una estrategia efectiva para apoyar a los es
-
tudiantes autistas.
Si se diseña universalmente no habrá que poner la atención
en los défcits, puesto que se verán compensados desde el dise
-
ño. Porque como apuntan Conejeros-Solar
et al.
(2018) no se debe
centrar la atención en los défcits “ya que el excesivo foco en los
défcits centra los apoyos en la compensación de las difcultades
y no en la promoción de las capacidades” (p. 17). Según Gonzá
-
lez de Rivera
et al.
(2022) las barreras son muy dependientes de
los contextos y se multiplican entre ellas creando un ecosistema
hostil por su alto nivel de inequidad. Y, por ende, se han de eli-
minar desde el principio, desde el diseño.
Aunque hemos hecho el análisis de las debilidades con la f
-
nalidad de poder discernir si un enfoque DUA podría haberlas
compensado, coincidimos en que “un enfoque basado en for
-
talezas puede incidir, no solo en mejorar el rendimiento, sino
también la autoestima y la vinculación con el ámbito escolar”
(Conejeros-Solar
et al.
, 2018, p. 17). Tal como indican Fabri y An
-
drews (2016), valorar las fortalezas individuales de los estudian
-
tes autistas, como la capacidad de mantener un enfoque intenso,
adoptar enfoques no convencionales para resolver problemas y
detectar errores, puede ayudar a crear un entorno de apoyo que
reconozca y fomente sus habilidades únicas.
5. Conclusiones
Demostrada la heterogeneidad autismo, es impracticable uti-
lizar las mismas medidas y apoyos para todos. Es fundamen
-
tal precisar las características de cada alumno para adoptar las
prácticas más ajustadas a sus demandas y singularidad. Se debe
estudiar cada caso concreto con interpretaciones cualitativas cen-
tradas en el perfl particular. Pero se han encontrado debilidades
que se repiten, aunque no son una norma, pero se deben tener en
cuenta a la hora de trabajar con alumnado autista.
Así pues, se debe abordar la variabilidad de los estudiantes e
incorporar fexibilidad curricular para mejorar la experiencia de
aprendizaje. Por tanto, se refuerza la importancia del DUA en la
mejora de la experiencia educativa de los estudiantes autistas,
promoviendo equidad, accesibilidad e inclusión en los entornos
de aprendizaje. Tal como se comprobó en las narrativas, todas las
barreras o debilidades de los autistas entrevistados habrían sido
compensadas si se hubiera realizado un diseño didáctico bajo el
marco DUA.
Entre las limitaciones encontramos la no representatividad
de la muestra y la imposibilidad de extrapolar, se recomienda
reproducir el estudio para más casos para conseguir una genera-
lización analítica por acumulación y permitir transferencia. Ade
-
más, se debe tener en cuenta que la «exactitud de la información»
a través de recuerdos puede estar viciada por pérdida de memo-
ria, recuerdos selectivos o deseabilidad social.
La utilidad de este estudio es considerable ya que ofrece pau
-
tas para crear programas adecuados donde la información sea
más accesible y comprensible, basados en el DUA mediado por
aplicaciones accesibles desde edades tempranas, donde el estu-
diantado se sienta seguro, cómodo, desafado, valorado y acep
-
tado. Este estudio destaca porque está realizado desde la percep-
ción de los propios protagonistas y no de terceros y abre futuras
investigaciones sobre el DUA, la accesibilidad y las aplicaciones
informáticas móviles.
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