Competencia digital docente como apoyo al alumnado con discapacidad. Un
estudio en la Educación Superior de Andalucía (España)
José Fernández Cerero
Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Universidad
de Sevilla
Mail:
jfcerero@us.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2745-6986
Julio Cabero Almenara
Departamento de Didáctica y Organización Educativa,
Universidad de Sevilla
Mail:
cabero@us.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1133-6031
José María Fernández Batanero
Departamento de Didáctica y Organización Educativa,
Universidad de Sevilla
Mail:
batanero@us.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4097-5382
RESUMEN
Las tecnologías ofrecen a las instituciones de educación superior grandes oportunidades para la mejora de la calidad, la accesi-
bilidad y la equidad de la educación, exigiendo ello un perfl profesional docente con una buena formación digital. Por otro lado, el
creciente aumento del alumnado con discapacidad en las instituciones de educación superior supone un reto para todos los agentes
educativos. Teniendo en cuenta este contexto, en este artículo se recogen las percepciones de profesores universitarios de Andalucía
(España) con relación a su formación en competencias digitales como apoyo a estudiantes con discapacidad. La investigación se estruc
-
tura a través de diseño descriptivo (Q1) e Inferencial (Q2, Q3). Se analizan las respuestas realizadas por 326 profesores universitarios
de 13 Instituciones Educativas de Educación Superior de Andalucía. Los resultados que muestran altos niveles de fabilidad del cues
-
tionario (Cronbach y McDonald) y validez (CFA), indican que el nivel de competencias digitales inclusivas es insufciente, lo que limita
su capacidad para abordar de manera efectiva las necesidades particulares de los estudiantes con discapacidad. La falta de destrezas y
conocimientos específcos en este ámbito se traduce en un desafío signifcativo para garantizar una inclusión plena y equitativa en los
entornos educativos de educación superior.
Palabras clave:
Tecnologías de la información y Comunicación, Formación del profesorado, Educación Superior, Discapacidad, Com
-
petencia Digital.
Digital competence in teaching as support for students with disabilities. A study in Higher Education
in Andalusia (Spain)
ABSTRACT
Nowadays, technologies ofer higher education institutions great opportunities to improve the quality, accessibility and equity
of education, which requires a professional teaching prof
le with good digital training. On the other hand, the increasing number of
students with disabilities in higher education institutions is a challenge for all educational agents. Taking this context into account, this
article gathers the perceptions of university teachers in Andalusia (Spain) in relation to their training in digital competences to support
students with disabilities. The research is structured through a descriptive (Q1) and inferential (Q2, Q3) design. The responses of 326
university teachers from 13 Higher Education Institutions in Andalusia were analysed. The results, which show high levels of question
-
naire reliability (Cronbach and McDonald) and validity (CFA), indicate that the level of inclusive digital competences is insufcient,
which limits their ability to e
fectively address the particular needs of students with disabilities. The lack of specifc skills and knowle
-
dge in this area translates into a signifcant challenge in ensuring full and equitable inclusion in higher education setings.
Keywords:
Information and Communication Technologies, Teacher training, Higher Education, Disability, Digital Competence.
ISSN: 0210-2773
DOI:
https://doi.org/10.17811/rifie.21701
Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 87-96
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José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 87-96
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1. Introducción
Durante más de una década, las leyes de educación en Espa
-
ña, desde la LOE (2006) hasta la LOMLOE (2020), han considera
-
do esencial incluir las habilidades digitales en el sistema educati-
vo formal. Según el informe Eurydice (Comisión Europea, 2019),
este enfoque es común en todos los países de la Unión Europea.
Además, organismos internacionales como la Comisión Europea
y las Naciones Unidas afrman que la capacidad de formar en
competencias digitales a los futuros ciudadanos es fundamen-
tal para desarrollarse en un entorno que avanza rápidamente en
términos de digitalización, siendo también clave para mitigar los
efectos de la brecha digital (Silva Quiroz y Lázaro Cantabrana,
2020).
En esta línea, una de las exigencias del perfl profesional do
-
cente lo constituye el poseer una buena formación digital, sobre
todo teniendo en cuenta que la aplicación de las tecnologías re-
quiere de una capacitación constante del profesorado (Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profe
-
sorado [INTEF], 2022). En este sentido, la competencia digital se
convierte en un elemento clave a la hora de programar procesos
de enseñanza aprendizaje orientados a mejorar la formación de
todos los estudiantes, incluidos aquellos que presentan algún
tipo de necesidad educativa especial por discapacidad. Así pues,
una buena formación en competencia digital puede ser un buen
predictor de la calidad de la docencia (Ferrando-Rodríguez
et
al.
, 2024). Siguiendo esta dirección y siendo consciente de ello, la
propia Comisión Europea ha creado el Marco Europeo de Com-
petencias Digitales de los Docentes, conocido como DigCompE-
du (Redecker y Punie, 2017).
Por otro lado, es un hecho que en la actualidad las institucio
-
nes de educación superior se encuentran inmersas en procesos
de enseñanza aprendizaje mediados por las tecnologías, con el
objetivo de no dejar a nadie atrás. De ahí, que la formación di
-
gital docente se vincule, no sólo a la mejora de los procesos de
enseñanza aprendizaje, sino también a su transformación (Uerz,
et al.
, 2018), de forma que contribuyan de manera efcaz a dar
respuesta a la diversidad del alumnado, favoreciendo su plena
inclusión (Sanz-Benito
et al.
, 2023). Por tanto, para promover la
inclusión de todos los alumnos, incluidos aquellos que presen-
tan algún tipo de discapacidad, el profesorado debe poseer cierta
capacidad para el uso de una variedad de tecnologías tanto con-
vencionales (Entornos de aprendizaje virtual, correo electrónico,
aplicaciones de redes sociales, aplicaciones para teléfonos inte-
ligentes y lectores de pdf…) como tecnologías más específcas
o tecnologías de asistencia (Software de lectura de pantalla, sof-
tware de reconocimiento de voz, lectores braille, escáneres, etc.).
Hoy día sabemos que el uso de estos recursos benefcia a todos
los alumnos, no sólo a aquellos que presentan discapacidad (Mo-
riña
et al.
, 2024).
En este sentido, la Unión Europea viene demandando a las
instituciones de educación superior a través de diferentes de-
claraciones internacionales un carácter más inclusivo (Naciones
Unidas, 2018). Es en este contexto inclusivo y tecnológico a la
vez, donde se enmarca nuestro estudio que tiene por objetivo
establecer un diagnóstico sobre el nivel de formación tecnológi-
ca de los profesionales de la educación superior como apoyo al
alumnado con discapacidad en Andalucía (España). Decir que la
Comunidad Autónoma de Andalucía es la región más poblada
de España, con 8.538.376 habitantes y la segunda más extensa
(87.599 km²). Andalucía cuenta actualmente con 12 universi
-
dades públicas y 6 universidades privadas en los que estudian
más de 245.000 alumnos de grado, máster y doctorado (Curso
2021/2022).
Consideramos que es un estudio importante, por varias ra-
zones: en primer lugar, estamos convencidos que un buen diag
-
nóstico de la formación digital del profesorado universitario
contribuirá a la mejora en el diseño y construcción de planes
de formación específcos en relación con las TIC y la discapaci
-
dad, por parte de las respectivas administraciones educativas.
En segundo lugar, con este estudio contribuimos al aumento del
campo de conocimientos de esta línea de investigación. Por últi
-
mo, y una tercera razón, es que los estudios sobre la evaluación
de la competencia digital de los docentes son abundantes, sin
embargo, aún se carece de estudios orientados al contexto de la
Educación Inclusiva.
1.1. Antecedentes: competencias digitales como apoyo al
alumnado con discapacidad en la educación superior
La producción científca, en los últimos años, en relación con
la aplicación de las TIC en la educación superior viene sufriendo
un incremento continuo, como así se pone de manifesto en revi
-
siones bibliográfcas recientes, donde los temas más investigados
son las limitaciones del uso de las TIC en la educación superior
y las percepciones del profesorado y estudiantes ante dicho uso.
Otros estudios constatan que el manejo de las tecnologías, por
parte del profesorado universitario, se realiza principalmente
para actividades básicas como la presentación de recursos vi
-
suales o para programas de tratamiento de textos, seguidos del
acceso a Internet y, en menor medida, para otras aplicaciones
más avanzadas como la creación y edición de recursos digita
-
les (García-Sampedro
et al.
, 2024; Sánchez Caballé y Esteve Mon,
2023). También se evidencia en otras revisiones bibliográfcas re
-
cientes (Bilbao-Aiastui
et al.
, 2021; Moriña
et al.
, 2024) que entre
los recursos digitales más utilizados destacan las plataformas de
e-learning.
En general, los estudios que se han centrado en el nivel de
dominio de la competencia digital del profesorado universitario
lo sitúan entre “Bajo”, “bajo-medio”, “moderado”, “aceptable”
o “medio/medio-alto” (Guillén-Gámez
et al.
, 2021; Sánchez Ca
-
ballé y Esteve Mon, 2023; Zhao
et al.
, 2021). Datos que, por otra
parte, contrastan con el reconocimiento mayoritario que otorgan
los docentes al potencial de las TIC y su efecto positivo en la
enseñanza, así como en el desarrollo de las competencias que
deben adquirir los estudiantes en el siglo XXI (Fernández Cerero
et al.
, 2024; Sanz Benito
et al.
, 2023).
Si ponemos el foco de atención en el alumnado con discapaci-
dad en las universidades europeas, decir que han sido muchos los
autores, que, en los últimos años, han identifcado los obstáculos
a los cuales se enfrentan estos alumnos (Fernández-Batanero
et al.,
2021; López Gavira
et al.
, 2021; Odame
et al.
, 2021), donde las prác
-
ticas de aula y la falta de accesibilidad de materiales, aplicaciones
y entornos virtuales son identifcadas como la principal difcultad
José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 87-96
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de permanencia, especialmente aquellas relacionadas con la pla-
nifcación, el aprendizaje y la disponibilidad de los materiales con
antelación (Gin
et al.
, 2021). Estas barreras pueden traducirse en
tasas más bajas de asistencia y graduación para estudiantes con
discapacidad (Heron
et al.
, 2024). Ahora bien, es en este contexto
del aula, donde el uso de la tecnología de asistencia se convierte
en herramientas de apoyo para colaborar y promover el apren-
dizaje, aumentando el compromiso académico y la participación
del alumnado con discapacidad. En defnitiva, el uso de la tecno
-
logía de asistencia ayuda a superar las difcultades derivadas de
la discapacidad, como así se ha puesto de manifesto en diferentes
estudios (Cotan
et al.
, 2021; McNicholl
et al.
, 2021).
En el ámbito universitario español, los estudios en relación
con la tecnología y la discapacidad en la educación superior son
muy limitados, y los pocos estudios realizados se han centrado
principalmente en la dimensión tecnológica de la competencia
digital, descuidando su dimensión pedagógica (Siddiq
et al.
,
2016). Además, muchos de estos trabajos se centran en la compe
-
tencia digital del profesorado en formación, dejando una brecha
de conocimiento con respecto al profesorado en servicio.
Ahora bien, los estudios realizados coinciden entre sus ha
-
llazgos en la escasa formación del profesorado universitario en
competencias tecnológicas como apoyo al alumnado con disca-
pacidad (Ahmed, 2018), lo cual hace necesario repensar la forma
-
ción del profesorado para avanzar hacia la educación inclusiva
(González y Colmenero, 2021). Es esta escasa formación tecnoló
-
gica la que constituye uno de los principales obstáculos que en
-
cuentran los profesores a la hora de responder a las necesidades
del alumnado con discapacidad (Ortiz Colón y Colmenero Ruiz,
2019). Entre estos obstáculos se tiende a considerar variables per
-
sonales (género o edad) y contextuales (experiencia profesional,
titularidad del centro educativo, etc.), dejando a un lado otros
factores que predisponen a la inmersión digital como los conoci-
mientos previos sobre tecnología o las creencias del profesorado.
Desde una perspectiva de género los estudios realizados ofrecen
resultados dispares, que van desde los que ponen de manifesto
que el uso didáctico de las tecnologías digitales es más común
entre los profesores varones (Martínez-Cantos y Castaño, 2017),
a aquellos otros que han demostrado lo contrario (Krumsvik
et
al.
, 2016; Mercader y Duran-Bellonch, 2021). Sin embargo, hay
que decir que otros estudios sostienen que el género no es un
factor signifcativo para la competencia digital (Siddiq
et al.
2016;
Tondeur
et al.
, 2018).
Desde la perspectiva de la edad, los estudios más recientes
han revelado que los profesores jóvenes demuestran mayores
niveles de competencia digital que aquellos de más edad (Lucas
et al.
, 2021). La investigación también ha demostrado que los ni
-
veles más altos de confanza y uso de la tecnología son a menudo
relacionados con niveles más altos de competencia (Tondeur
et
al.
, 2018). Igualmente, estudios sobre la repercusión de variables
contextuales (experiencia profesional, titularidad del centro edu-
cativo, etc.) han mostrado resultados dispares.
Para fnalizar, no cabe duda de que un buen nivel de compe
-
tencia digital docente puede facilitar el aprendizaje y la partici
-
pación del alumnado con discapacidad, sin embargo, su desco-
nocimiento genera nuevos desafíos que acentúan las difcultades
a las que se enfrentan durante sus estudios universitarios.
2. Método
El objetivo perseguido en la investigación se declara en los si-
guientes términos: “conocer el nivel de formación y capacitación
tecnológica del profesorado universitario de las Facultades de
Educación y Escuelas Universitarias de Formación del Profeso
-
rado de Andalucía (España), en relación con el uso didáctico de
las TIC como apoyo a los estudiantes con discapacidad. Y para
ello se formulan las siguientes preguntas de investigación:
Q1. ¿Posee el profesorado universitario las competencias di
-
gitales necesarias para integrar las TIC como apoyo al
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad?
Q2. ¿Variables personales como el género y la edad infuyen
de forma relevante en el nivel de competencia digital del
profesorado universitario?
Q3. ¿Variables como la experiencia docente y la titularidad del
centro docente constituyen buenos predictores del nivel
de competencia digital del profesorado universitario?
Con la intención de cumplir con el objetivo y dar respuesta
a las preguntas planteadas se propone una investigación expos-
tfacto (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018), que es aquella en
la cual el investigador no manipula ninguna investigación. De
forma más concreta se realizó un diseño transversal con enfoque
descriptivo y predictivo, al objeto de dar respuesta a los objeti-
vos propuestos. De la misma forma, también se aportan datos
sobre la confabilidad y validez del instrumento.
2.1. Muestra y procedimiento
La muestra ha estado compuesta por 326 profesores univer
-
sitarios en servicio, de instituciones de educación superior de
Andalucía (España), tanto de carácter público (Universidad de
Almería; Universidad de Cádiz; Universidad de Córdoba; Uni
-
versidad de Granada; Universidad de Huelva; Universidad de
Jaén; Universidad de Málaga y Universidad de Sevilla), como
de carácter privado (CEU Andalucía, Escuela Universitaria de
Osuna (Sevilla), Centro de Magisterio “La inmaculada” (Gra
-
nada); Escuela universitaria de Magisterio “Virgen de Europa”
(Cádiz). El gráfco 1 representa la tipología de centros que han
participado en el presente estudio.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Instituciones PúblicasInstituciones Privadas
Gráfco 1.
Distribución de la variable titularidad del centro. Elaboración propia
José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
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La participación en el estudio fue anónima y voluntaria.
Se contactó con los diferentes centros universitarios y profeso-
rado mediante correo electrónico y se le solicito compartir el
enlace para la cumplimentación del cuestionario.
La recogida
de datos se llevó a cabo mediante un muestreo no probabi-
lístico de manera intencionada, así como por bola de nieve
(Hernández y Carpio, 2029), manteniendo en todo momento
la privacidad de los participantes. La recolección de los datos
fue llevada a cabo durante el curso académico 2021-2022. La
muestra estaba conformada por 32,8% hombres (N = 107) y
67,2% mujeres (N = 219).
En la tabla 1, se presenta el porcentaje de docentes que cum-
plimentaron el cuestionario, según la provincia Andaluza.
Tabla 1
Porcentaje de profesorado universitario según la provincia de procedencia.
Provincia donde se encuentra ubicado
su centro educativo
Sexo
FrecuenciaPorcentaje %HM
Almería26833,769,3
Cádiz361130,569,5
Córdoba3310,233,466.6
Granada4513,842,257,8
Huelva3510,742,857,2
Jaén3811,726,473,6
Málaga3410,441,258,8
Sevilla7924,22476
Total326100,0107/ 32,8219/ 67,2
Como se observa observar en la tabla 1 son los profesores de
la provincia de Sevilla (f = 79, 24,2%) los que más han participa
-
do, seguidos del profesorado de Granada (f = 45, 13,8%) y Jaén
(f = 38, 11,7%). En la fgura 1, puede observarse el porcentaje de
participación en función de los años de experiencia docente.
Figura 1.
Porcentaje de participantes por año de experiencia.
Por años de experiencia docente destacan los participantes
de entre 15 y 25 años de experiencia (f = 81, 24,8%) seguido de los
de más de 25 años (f = 68, 20,8%). En menor medida, destacan los
participantes de entre 1 y 5 años de experiencia (f = 52, 15,9%).
Por años, el grupo más numeroso es el compuesto por aque
-
llos que tiene entre 41 y 55 años (F = 143, 43,8%), seguido de los
de 31 a 40 años (F = 91, 27,9%), más de 55 años (F = 72, 22%) y por
último los que tienen menos de 30 años (F = 6,13%).
Con respecto a la titularidad del centro el 27,3% (F = 89) son
privados y el 72,7% (F = 237) son públicos.
2.2. Instrumento de recogida de información
Decir que nuestra investigación forma parte de otra más am
-
plia a nivel del Estado Español, en la cual se elaboró ad-hoc el
instrumento denominado “Formación del Profesorado Univer
-
sitario en TIC Como Apoyo al Alumnado con Discapacidad”
(FOPTICyDIS). Dicho cuestionario consta de dos partes, clara
-
mente diferenciadas, la primera estaba conformada por datos
referentes a la persona participante, como el género, la edad, los
años de experiencia docente y la provincia en la que trabajan. La
segunda parte del cuestionario estaba compuesta por un total
de 56 ítems, que recogían información sobre aspectos generales
referidos a la aplicación de las TIC y la discapacidad. Las dimen
-
siones sobre las que pretende recoger información el cuestio-
nario son: general (G), visual (V), auditivo (AU), motórico (M),
cognitivo (C), accesibilidad (ACC) y servicios (S). Esta parte del
instrumento consta de una escala tipo Likert con puntuaciones
donde el valor 1 hacía referencia “Te sientes completamente in
-
efcaz” y el valor 6 a “Lo domino completamente”.
Para su validación (validez de contenido), se procedió a se
-
leccionar en un primer momento a un grupo de 116 jueces de
todas las universidades del Estado Español. Para su selección se
tuvieron en cuenta los siguientes criterios: contar con experiencia
en la Educación Especial, tener experiencia profesional en la uti-
lización educativa de las TIC, tener experiencia en la utilización
de las TIC para personas con necesidades educativas especiales,
impartir docencia en TIC aplicadas a la educación o en educación
especial, o trabajar en una institución relacionada con la educación
especial. Su selección se realizó mediante el llamado “Coefciente
de competencia experta” o “Coefciente K” obtenido mediante la
aplicación de la siguiente fórmula: K = 1⁄2 (Kc + Ka), donde Kc es
el “Coefciente de conocimiento” o información que tiene el exper
-
to acerca del tema o problema planteado; y Ka es el denominado
“Coefciente de argumentación” o fundamentación de los criterios
de los expertos (Fernández Cerero
et al.
, 2023).
El valor del llamado coefciente K fue superior a 0,8 en 74 ex
-
pertos (63,79%) de los 116 seleccionados inicialmente, que fueron
los que al fnal se utilizaron para validar el cuestionario. Las esti
-
maciones de los expertos se realizaron en sucesivas rondas, anóni
-
mas, al objeto de tratar de conseguir consenso, pero con la máxima
autonomía por parte de los participantes (método Delphi).
Mediante dos estadísticos, el alfa de Cronbach y la Omega
de McDonald se obtuvo la fabilidad del instrumento (Ventu
-
ra-León y Caycho-Rodríguez, 2017), los valores obtenidos se
pueden observar en la tabla 2.
José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 87-96
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Tabla 2
Índice de fabilidad.
DimensiónAlfaOmega
General0,9650,970
Visual0,9750,978
Auditivo0,9680,971
Motórico0,9740,979
Cognitivo0,9790,981
Accesibilidad0,9580,959
Servicios ofrecidos Universidad0,9540,960
Global0,9910,998
De acuerdo con O’Dwyer y Bernauer (2014), podemos decir
que el instrumento obtiene altos niveles de fabilidad, tanto para
la globalidad del instrumento como para sus diferentes dimen-
siones. También se procedió a realizar una correlación ítem total,
al objeto de comprobar si la eliminación de algún ítem propicia
-
ba un aumento en la fabilidad del instrumento, hecho que no
ocurrió.
Para la validez exploratoria y confrmatoria, se procedió a
la realización del análisis factorial exploratorio (AFE) mediante
el método de máxima verosimilitud con rotación varimax. La
prueba KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) fue 0,934 y el test de Bartlet
fue signifcativo (χ² = 4213,824, p < 0,05). La versión fnal expli
-
có el 84,25 % de la varianza verdadera de ello. Por otro lado, a
través del análisis factorial confrmatorio (AFC) se pudo com
-
probar que los datos de los docentes se ajustaron correctamente
al modelo teórico propuesto. Los coefcientes fueron correctos,
respetando los umbrales establecidos por Bentler (1989) y Schu
-
macker y Lomax (2004). Este modelo apoyó la estructura facto
-
rial formulada en el AFC, formada por seis variables latentes
correlacionadas. El modelo de ecuación estructural fue realiza
-
do con el software AMOS V.24. El cuestionario fue administra
-
do on line y puede consultarse en la siguiente dirección web:
htps://bit.ly/fopticydis-cuestionario.
El proceso seguido para
la validación del cuestionario puede consultarse en Fernández
Cerero
et al.
(2023).
3. Resultados
Centrándonos en la primera pregunta de investigación refe
-
rida a la capacitación del profesorado universitario en el uso de
las TIC para los estudiantes con discapacidad, se puede observar
un nivel de formación digital del profesorado bajo, ya que sobre
una puntuación de 0 a 10 se obtiene una media de 3,7, tal y como
muestra la tabla 3. Para ello se han analizado las medias y desvia
-
ciones típicas alcanzas en el instrumento, así como, en cada una
de las dimensiones que lo componen.
La baja puntuación obtenida por la desviación típica en algu-
nas dimensiones refeja la baja dispersión de las respuestas ofre
-
cidas, ello denota que un gran porcentaje del profesorado afrma
tener una baja formación para utilizar de forma didáctica las TIC
en estudiantes con discapacidad. Si ponemos el foco de atención
en las diferentes dimensiones del cuestionario, podemos obser-
var los resultados de estas se sitúan por debajo de la puntuación
5, lo cual denota un nivel medio bajo.
Tabla 3
Conocimiento medio del profesorado por dimensión. Elaboración propia
MediaDesv. Típica
D1. General4,521,70
D2. Visual3,21,13
D3. Auditivo3,61,22
D4. Motórico3,41,16
D5. Cognitivo3,41,26
D6. Accesibilidad2,861,18
D7 Servicios Universitarios5,61,65
Total3,71,10
También hemos comprobado la media y desviación típica
en función de la titularidad del centro. Así, en los centros priva
-
dos se presentan una media total de
X
̄
= 4,17 y la de los públicos
X
̄
= 5. Lo que denota un mayor conocimiento en relación con
las TIC y la discapacidad en el profesorado perteneciente a cen
-
tros de titularidad pública. En relación con la segunda y tercera
pregunta de investigación sobre si variables personales como
el género y la edad del profesorado pueden explicar de forma
signifcativa el nivel de competencia digital docente, debemos
decir que se procedió a la realización de la regresión logística
mediante pruebas de pruebas de verifcación. Cuando realiza
-
mos el supuesto de
Independencia de las observaciones,
decir que
no fue signifcativo (sig. = 0,858), por lo que las observaciones
son independientes unas de otras. Por su parte, la prueba de
Hosmer y Lemeshow (supuesto de
Monotonía
) ajustó correcta-
mente los datos (sig. = 0,799).
Las dos variables independientes (género y edad) y la varia-
ble dependiente (nivel de competencia digital) fueron chequea-
das mediante la prueba Ómnibus, que estableció una estimación
correcta y signifcativa del modelo propuesto (p < 0,05). A través
de los coefcientes de regresión de Nagelkerke (0,355) y de Cox
y Snell (0,256 se llevó a cabo la bondad de ajuste del modelo,
con una explicación aproximadamente entre el 30% y 40% de la
variabilidad total. Asimismo, podemos afrmar que el modelo
era aceptable, ya que era capaz de predecir correctamente en un
73,2% de los casos.
También se procedió a comprobar la especifcad y sensibili
-
dad del modelo (Tabla 4), donde se encontraron unos porcentajes
muy satisfactorios.
A la vista de los resultados obtenidos podemos demostrar
que las variables personales como el género y la edad no son re-
levantes a la hora de predecir el nivel de competencia digital. Por
el contrario, el modelo revela que variables contextuales como
los “años de experiencia docente” y “la titularidad del centro
educativo” son variables capaces de explicar el nivel de com
-
petencia digital (Sig = 0,000). Ahora bien, posteriormente, y en
relación con la variable género de los participantes en el estudio
José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 87-96
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se procedió a la comparación de las medias totales y por dimen-
sión, como podemos observar en la tabla 5.
Tabla 4
Modelo de regresión lineal múltiple. Elaboración propia
Modelo
Coefcientes no
estandarizados
Coefcientes
estandarizados
tSig.
B
Desv.
Error
Beta
(Constante)3,5650,30211,810,000
Género0,1570,0970,0361,570,111
Edad0,0320,0580,0140,560,564
Años de expe-
riencia docente
0,1260,0370,7813,480,000
Titularidad del
centro
,452,110,8894,06,000
Tabla 5
Medias totales y por dimensión de acuerdo con el género de los participantes.
Elaboración propia
GéneroTotalD1D2D3D4D5D6
Hombre
Media2,612,752,132,542,692,472,53
Error típico0,3000,4080,3030,3860,3650,4010,333
Mujer
Media2,502,892,152,232,232,472,38
Error típico0,2420,3020,2960,3230,2810,3110,266
En lo que respecta a la edad del profesorado universitario y
su posible infuencia en el nivel de competencia digital, podemos
apreciar a través de la tabla 6 que a pesar de que no sea relevante
dicha variable para predecir el nivel de competencia, aparecen
algunos matices. En este sentido, se deduce que los participantes
con menos de 30 años son los participantes que obtienen un ma
-
yor conocimiento digital, seguido de los participantes con una
edad comprendida entre 31-40 años.
Tabla 6
Medias totales y por dimensión según la edad. Elaboración propia
EdadTotalD1D2D3D4D5D6
Menos de 30
años
Media4,344,003,014,994,454,854,79
Entre 31 y 40
años
Media3,273,983,353,313,013,003,01
Entre 41 y 55
años
Media2,072,491,711,952,062,012,20
Más de 55
años
Media2,583,162,452,572,462,502,39
TotalMedia3,063,402,633,202,993,093,09
4. Discusión
Con respecto a la primera pregunta de investigación acer-
ca del nivel de capacitación tecnología del profesorado para
responder a las necesidades de aprendizaje del alumnado con
discapacidad, hay que decir que podemos afrmar, que el profe
-
sorado universitario presenta un nivel bajo de capacitación tec-
nología para integrar estas herramientas con los estudiantes con
discapacidad.
La puntuación promedio obtenida en la totalidad del ins-
trumento fue de 3,7 con una desviación estándar de 1,10. Estos
valores indican, en primer lugar, que los profesores universita-
rios tienen una percepción baja de su competencia digital en el
uso de las TIC con estudiantes con discapacidad. Esta falta de
preparación se observa tanto en dimensiones generales como en
aquellas específcas relacionadas con estudiantes con discapa
-
cidad visual, auditiva, motora, cognitiva y accesibilidad. Estos
hallazgos concuerdan con investigaciones previas realizadas en
el ámbito español sobre la competencia digital en general, sin
considerar a estudiantes con discapacidad (Guillén-Gámez
et al.
,
2021; Ortiz Colón y Colmenero Ruiz, 2019). Este aspecto destaca
principalmente en relación con el alumnado con discapacidad
visual, donde estos presentan problemas de acceso a la informa-
ción debido a que en el ámbito universitario es muy frecuente
que el profesorado aplique métodos de carácter expositivo, con
-
cretamente las lecciones magistrales y/o la presentación de dia
-
positivas como apoyo al discurso oral.
Estos resultados nos llevan a refexionar en relación con los
diferentes planes de formación tecnológica que se están llevan
-
do a cabo en las respectivas instituciones de educación superior,
y en este sentido se empiezan a proponer planes de formación
(Cisneros Barahona,
et al.
, 2023). También, sería conveniente soli
-
citar, por parte de la administración educativa, mayor inversión
en recursos y promoción de planes de formación de tecnologías
como apoyo al alumnado con discapacidad.
Con respecto a la segunda pregunta de investigación en re-
lación de la infuencia del género en el nivel de competencia di
-
gital inclusiva del profesorado de puede observar que esta no
es un buen predictor en el nivel de competencia digital, aunque
si es cierto que los hombres se puntual de forma más elevadas
que las mujeres en todas las dimensiones que conformaron el
instrumento. Aspecto que podría deberse a como han demostra
-
do otros investigadores los hombres tienden a sobreestimar su
confanza y habilidades con respecto a las tecnologías digitales
(Gebhardt
et al.,
2019) y también tienden a tener una actitud más
favorable hacia lo digital (Cai
et al.
, 2017). Así pues, los resulta
-
dos concuerdan con otros estudios que no han encontrado que
el género sea un factor signifcativo para la competencia digital
(Siddiq
et al.
2016; Tondeur
et al.
, 2018).
En todas las dimensiones del instrumento de recogida de
información, tanto los hombres como las mujeres, obtienen una
puntuación menor de 3 puntos. Ello nos indica que nuestro es
-
tudio no se alinea con aquellos realizados desde una perspectiva
de género y ponen de manifesto la relevancia del género en el
nivel de competencia digital (Martínez-Cantos y Castaño, 2017;
Mercader y Duran-Bellonch, 2021). Aunque afortunadamente
la formación que están recibiendo los estudiantes en el ámbito
José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 87-96
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universitario repercute para que ya en este contexto la variable
género no sea discriminante (Marimon-Martí
et al.
, 2022).
Por otro lado, la variable “edad del profesorado”, si concreta
algunos aspectos destacados, a pesar su escasa infuencia en el
nivel de competencia digital. Así pues, y a la vista de los resulta
-
dos son los profesores menores de 30 años los que presentan un
nivel mayor de competencia digital, seguidos de aquellos que su
edad se sitúa entre 31 y 40 años. La media total alcanzada por los
docentes de menos de 30 años denota una formación intermedia
(media alta) respecto al conocimiento que poseen para incorpo-
rar estas tecnologías con los estudiantes con discapacidad. Esto
puede estar relacionado con el hecho de que el desarrollo de la
capacidad de utilizar las tecnologías digitales para diferentes as
-
pectos de la enseñanza y el aprendizaje fue ya un componente
de su formación previa al servicio para el profesorado más joven
(Lucas
et al.
, 2021). Además, los más jóvenes han tenido acceso a
las tecnologías digitales y han comenzado a utilizarlas antes que
los mayores, lo que puede infuir en las formas y confanza con
la que implementen dichas tecnologías. En este sentido, coinci
-
dimos con otros estudios donde se ha demostrado que los nive-
les más altos de confanza y uso de la tecnología son a menudo
relacionados con niveles más altos de competencia (Tondeur
et
al.
, 2018)
Estos resultados sugieren la necesidad de: a) asegurar la
formación inicial en los centros de formación, permitiéndoles
refexionar críticamente sobre el valor añadido de infundir tec
-
nologías digitales como apoyo al alumnado con discapacidad.
B) proporcionar desarrollo profesional específco para apoyar el
desarrollo de la competencia digital inclusiva por parte de los
profesores mayores.
Por último, en relación con la experiencia docente y la titu
-
laridad del centro educativo podemos afrmar a la vista de los
resultados que tanto la experiencia docente, como la titularidad
del centro educativo, si constituyen predictores signifcativos.
En el caso de la experiencia docente los más jóvenes tienen un
mayor nivel de competencia, pudiendo ser debido este factor a
que realizan un mayor uso de las tecnologías (Cabero-Almenara
et al.
, 2021).
5. Conclusiones
La primera de las conclusiones que se desprende del trabajo
es la baja capacitación digital que presenta el profesorado uni-
versitario de Andalucía, respecto a la integración de las TIC para
los estudiantes con discapacidad. Esta conclusión no puede ser
extrapolable a otros contextos del territorio español, pero si es
cierto que el nivel de formación del profesorado universitario a
nivel nacional también es escaso, lo cual nos indican la falta de
formación del profesorado y por consiguiente la falta de recursos
para responder a las necesidades de la diversidad del alumnado.
Otra de las conclusiones es que las variables personales como
el género y la edad no son relevantes a la hora de predecir el
nivel de competencia digital, mientras que las variables contex-
tuales como los “años de experiencia docente” y “la titularidad
del centro educativo” son variables capaces de explicar el nivel
de competencia digital.
6. Limitaciones
Este análisis de síntesis presenta ciertas limitaciones que es im
-
portante destacar. En primer lugar, se basa en la utilización de ins
-
trumentos que dependen de la autopercepción, lo que implica que
la información recopilada se deriva de la percepción subjetiva del
docente respecto a su propio conocimiento. Otra limitación poten
-
cial reside en el reducido número de profesores que tomaron parte
en la investigación. Aunque es necesario replicar el estudio para
validar si los datos se mantendrían de manera similar, lo que faci-
litaría la generalización de los resultados, es importante reconocer
la posibilidad de que la cantidad limitada de participantes pueda
afectar la amplitud de las conclusiones obtenidas. Por último, con
-
sideramos que otra posible limitación vendría dada por los facto-
res que podrían infuir en la actitud de los grupos de género hacia
el uso de la tecnología en diferentes contextos.
6.1. Futuras líneas de investigación
A pesar de las posibles limitaciones, nuestro estudio puede
allanar el camino para futuras líneas de investigación centradas
en la formación del profesorado universitario en el uso pedagógi-
co de las TIC, la accesibilidad y la creación y evaluación de políti
-
cas para mejorar las prácticas pedagógicas con las tecnologías en
contextos de igualdad y equidad. Así mismo, se podrían también
estudiar los factores que podrían infuir en la actitud de los grupos
de género hacia el uso de la tecnología en diferentes contextos.
6.2. Implicaciones para la práctica
Existen dos implicaciones clave para la práctica que vale la
pena resaltar. En primer lugar, es crucial que las instituciones de
educación superior se comprometan de manera urgente a dise-
ñar, desarrollar e implementar programas de formación y aseso-
ramiento para el personal docente en relación con las tecnologías
y las personas con discapacidad. Esto es esencial para cumplir
con las políticas europeas que buscan que las universidades se
involucren más en la inclusión. Por otro lado, como consecuencia
directa de lo anterior, es evidente que solo a través de una forma-
ción tecnológica adecuada, los docentes podrán realizar un uso
efectivo de los recursos tecnológicos. Asimismo, los profesiona
-
les de apoyo a la discapacidad deben asegurar la prestación de
orientación para satisfacer las necesidades de estos estudiantes
en el uso de tecnologías de asistencia.
Declaración Ética
Todos los sujetos dieron su consentimiento informado para
la inclusión antes de participar en el estudio. El estudio se rea
-
lizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki, y se respetaron
los principios fundamentales de integridad de la investigación
de acuerdo con el Comité de Ética de la Investigación de Sevilla.
Financiación
Esta publicación forma parte del proyecto de I+D, PID2019-
108230RB-I00, fnanciado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033.
José Fernández Cerero, Julio Cabero Almenara y José María Fernández Batanero
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 87-96
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Agradecimientos
Este estudio forma parte de una tesis doctoral desarrollada
en el marco del Programa de Doctorado en Educación de la Uni
-
versidad de Sevilla (España). También se ha recibido apoyo del
Programa Predoctoral de Formación del Profesorado Universita
-
rio (FPU2022/00106).
Declaración de conficto de intereses
Los autores declaran que no existe ningún conficto de inte
-
reses.
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