Movilizando el DUA: recomendaciones tecnológicas para la inclusión desde los
servicios de apoyo de universidades españolas
Mercé Barrera Ciurana
Universitat Jaume I, España
Mail:
ciuranam@uji.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-7147-4762
Carmen Márquez Vázquez
Universidad Autónoma de Madrid, España
Mail:
carmen.marquez@uam.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0708-6698
Sergio Sánchez Fuentes
Universidad Autónoma de Madrid, España
Mail:
sergio.sanchezfuentes@uam.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8783-9911
Odet Moliner García
Universitat Jaume I, España
Mail:
molgar@uji.es
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5318-5489
RESUMEN
Este artículo tiene como propósito explorar cómo los recursos tecnológicos recomendados por los Servicios de Atención a Personas
con Discapacidad de 14 universidades españolas al profesorado apoyan la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje
en el contexto universitario. El enfoque que se ha seguido es cualitativo y para la recogida de datos se han realizado entrevistas se-
miestructuradas. Para analizar la información se ha desarrollado un análisis de contenido siguiendo una lógica inductiva y deductiva.
Los resultados muestran que gran parte de los recursos recomendados se dirigen a garantizar el acceso a la información y posibilitar
diferentes vías para la comunicación. Además, los productos de apoyo se consideran elementos clave para la inclusión del alumnado
con discapacidad. Las conclusiones dejan ver que todavía predomina una visión tradicional del DUA centrada en sus primeras ver-
siones donde el principio de motivación y compromiso quedaba en segundo plano. Por tanto, es necesario seguir explorando recursos
tecnológicos para la motivación y el compromiso del estudiantado, así como un cambio de mirada con respecto al uso de la tecnología,
vislumbrando los benefcios de esta no solo para el estudiantado con discapacidad
sino para todos.
Palabras clave:
Diseño Universal para el Aprendizaje, tecnología de la educación, accesibilidad, discapacidad, universidad.
Mobilizing UDL: technological recommendations for inclusion from the support services of Spanish
universities
ABSTRACT
This article aims to explore how the technological resources recommended by the Disability Services of 14 Spanish universities to
faculty support the implementation of Universal Design for Learning in the university context. The approach followed is qualitative,
and semi-structured interviews were conducted for data collection. To analyze the information, a content analysis was developed
following both inductive and deductive logic. The results indicate that a signifcant portion of the recommended resources focus on
ensuring access to information and enabling diferent pathways for communication. Additionally,
assistive products are considered
key elements for the inclusion of students with disabilities. The conclusions reveal that there is still a prevalent traditional view of UDL,
centered on
its early versions where the principles of motivation and engagement took a back seat. Therefore, it is necessary to continue
exploring technological resources for student motivation and engagement, as well as a shift in perspective regarding the use of technol-
ogy, recognizing its benefts not only for students with disabilities but for everyone.
Key words:
Universal Design for Learning, educational technologies, accessibility, disability, university.
ISSN: 0210-2773
DOI:
https://doi.org/10.17811/rifie.20815
Volumen 54, número 1, enero-marzo, 2025/págs. 9-17
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
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Mercé Barrera Ciurana, Carmen Márquez Vázquez, Sergio Sánchez Fuentes y Odet Moliner García
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 9-17
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1.
Introducción
La educación inclusiva y de calidad es un derecho de todas
las personas en cada una de las etapas educativas (ONU, 2015).
Concretamente, en la Educación Superior, la Ley Orgánica
2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario ratifca que son
las universidades quienes deben asegurar el acceso, la formación
de calidad, la participación plena y la permanencia en igualdad
de oportunidades para todo el estudiantado. Gran parte estas se
han responsabilizado de ello y ofrecen respuestas mediante los
servicios de apoyo y administrativos o mecanismos de sensibi-
lización y formación. Esta apertura de las universidades ha fa-
vorecido, según el último estudio sobre la inclusión de personas
con discapacidad en el sistema universitario español (Fundación
Universia, 2023), el incremento del número de estudiantes con
discapacidad, siendo ya más de veintidós mil.
A pesar de estos avances en materia de inclusión, todavía
persisten barreras que difcultan la participación y aprendizaje
de este alumnado, como la ausencia de adaptaciones curricula-
res no signifcativas, de ajustes en la evaluación o las relaciones
con parte del profesorado (Barrera y Moliner, 2023; Fundación
Universia, 2023; Sandoval
et al.
, 2019). Frente a estas difculta
-
des, los Servicios de Atención a Personas con Discapacidad de
las Universidades (SAPDU, nomenclatura genérica otorgada por
la red de trabajo de estos servicios) adquieren un papel funda-
mental para la promoción de universidades más inclusivas. En-
tre las competencias que asumen estos servicios (denominados
servicios, programas u ofcinas, según se gestione en cada uni
-
versidad) destacan el apoyo al estudiantado, la gestión de adap-
taciones y ajustes razonables, la mediación entre estudiantado
y profesorado, así como la sensibilización a la comunidad uni-
versitaria. A pesar de su encomiable labor, lo cierto es que estos
servicios se están enfrentando a algunos desafíos para atender
adecuadamente al estudiantado, como la sobrecarga de trabajo
por las numerosas solicitudes de adaptaciones y la necesidad de
una adecuada y efectiva coordinación con el personal docente
(Lovet
et al.
, 2015; Moliner
et al.
, 2019).
Estas evidencias han provocado un creciente interés en la in-
vestigación educativa por tratar de identifcar cómo superar los
obstáculos mencionados en la Educación Superior. Algunas de
ellas señalan cada vez más para esta etapa el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) como una estrategia clave para aten-
der a la diversidad del alumnado desde una mirada inclusiva.
De hecho, a nivel internacional diversos trabajos recomiendan
su implementación por sus benefcios no sólo para el alumnado
con discapacidad sino para cualquier estudiante al ofrecer alter-
nativas para la percepción y la expresión de la información, así
como para el compromiso hacia el aprendizaje (Kumar y Wide-
man, 2014; Reyes
et al.
, 2022; Zhang
et al.
, 2022). Por otra parte, a
nivel nacional también existen evidencias que respaldan su im-
plementación para garantizar la participación y aprendizaje de
todo tipo de estudiantes a pesar de la creciente inquietud por co-
nocer cómo llevar sus principios a la práctica (Alba-Pastor, 2019;
Díez y Sánchez-Fuentes, 2015). Con respecto a esta última idea,
en ambos contextos se destaca el papel de la tecnología como un
facilitador para la implementación del DUA al ofrecer un abani-
co muy amplio de posibilidades tanto al personal docente como
al alumnado (Cabero y Valencia, 2019; McCarthy
et al.
, 2020; Ru-
bio, 2022). Sin duda, los avances tecnológicos han revolucionado
sustancialmente las formas de enseñar y aprender, no obstante,
continúa siendo necesario explorar desde la voz de los SAPDU
cómo los recursos tecnológicos movilizan el DUA en la univer-
sidad para seguir avanzando en el desarrollo de prácticas más
inclusivas.
1.1. Tecnología y DUA, dos aliados para la inclusión
Pensar en tecnología en el ámbito educativo desde esa mira-
da inclusiva nos conduce inevitablemente al DUA. Desde este
paradigma se contempla la diversidad en un sentido amplio y
como una realidad para tener en cuenta desde el momento en
que se planifca el proceso de enseñanza y aprendizaje, no des
-
pués. El DUA implica la fexibilización de las oportunidades
para el alumnado, desde los aspectos motivacionales hasta las
formas en las que se presenta la información o pueden expre-
sar sus conocimientos (Alba-Pastor
et al.
, 2019). A su vez rompe
con la idea del estudiante y currículo promedio entendiendo que
cada estudiante aprende de una forma diferente (Rao
et al.
, 2023).
El DUA se articula en un marco de implementación con
tres principios clave y sus respectivas pautas y consideraciones
(CAST, 2024). Los principios son diseño de múltiples medios
de Compromiso, de múltiples medios de Representación y de
múltiples medios de Acción y Expresión. Este marco fue dise-
ñado en la década de los 90 por el CAST (del inglés,
Center for
Applied Special Technology)
, un centro fundado en Estados Unidos
conformado por un equipo multidisciplinar de investigadores e
investigadoras. A lo largo de los años el marco ha ido evolucio-
nando, dando lugar a diferentes versiones hasta la más reciente,
la versión 3.0. Con los aportes de la comunidad investigadora
y educativa, esta nueva versión adquiere un enfoque más críti-
co al ahondar en las barreras y prejuicios que oprimen a ciertos
colectivos y considerar la identidad y la diversidad cultural y
personal como parte de la variabilidad en los procesos de apren-
dizaje (Sánchez y Alvear, 2024). Asimismo, esta reciente versión
cambia el enfoque anteriormente centrado en el profesorado por
una propuesta más colaborativa donde tanto profesionales de la
educación como estudiantes pueden adoptar un papel activo en
la aplicación de sus principios (CAST, 2024). Aunque el CAST
aporta pautas y consideraciones para implementar los prin-
cipios, este marco no debe entenderse como una receta que ha
de desarrollarse por completo y de la misma forma. Es por ello
por lo que en la versión 3.0 se reemplaza el concepto de “pun-
tos de verifcación” por “consideraciones”, tratando de evitar su
percepción como una lista de verifcación y abordando su im
-
plementación desde un enfoque más abierto (Sánchez y Alvear,
2024). Por tanto, se enfatiza la fexibilidad a la hora de escoger
las consideraciones en función del contexto y los objetivos plan-
teados, promoviendo la refexión y la creatividad sobre las prác
-
ticas docentes para innovar, integrar o reforzar elementos que
podrían maximizar las oportunidades de aprendizaje para todo
el alumnado (Sánchez-Fuentes y Duk, 2022).
La relación entre la tecnología y el DUA proviene desde los
inicios de este paradigma, dado que originariamente el CAST
centraba su atención en diseñar productos tecnológicos accesibles
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para las personas con discapacidad. Sin embargo, terminaron ob-
servando que estos no solo benefciaban a este colectivo sino al
conjunto del estudiantado (Rose
et al.
, 2012). De ahí que, en el mar-
co de implementación, se hagan numerosas referencias al uso de
recursos tecnológicos para promover los tres principios. Algunos
de los ejemplos son utilizar materiales virtuales, herramientas de
asistencia o softwares de conversión texto a voz (CAST, 2024). Si el
propósito del DUA es fexibilizar el proceso de enseñanza-apren
-
dizaje, la tecnología es, sin duda, su gran aliado. Esta permite
ampliar los tiempos integrando opciones síncronas y asíncronas,
enriquecer los materiales complementándolos con recursos inte-
ractivos o generando nuevas oportunidades de aprendizaje para
colectivos a menudo olvidados (Cabero y Valencia, 2019; Kumar
et al.
, 2014). Cabe destacar que, aunque el DUA no depende de
la tecnología para su implementación, ambos se complementan
para eliminar barreras que pueden comprometer la participación
y aprendizaje del alumnado (Rose
et al.
, 2012).
Diversos trabajos relacionan explícitamente la tecnología y el
DUA para fomentar el compromiso del estudiante, por ejemplo,
utilizando materiales interactivos que permiten captar su inte-
rés o proporcionándole retroalimentación mediante plataformas
digitales, lo que fomenta su capacidad emocional (McCarthy
et
al.
, 2020; Reyes
et al.
, 2022; Sala-Bars
et al.
, 2021). Para apoyar los
medios de representación, gran parte de las evidencias se rela-
cionan con el acceso a la información y recomiendan el uso de
formatos personalizables, materiales virtuales o herramientas
para percibir la información por diferentes canales (Barrera y
Moliner, 2023; Jwad
et al.
, 2022). Por otra parte, los productos de
apoyo se vinculan generalmente con el principio de acción y ex-
presión al permitir el seguimiento de las clases y la realización de
las pruebas de evaluación por parte del alumnado con discapaci-
dad (Curioso, 2021; Díez-Vega
et al.
, 2020). Sin embargo, algunos
autores consideran que para alinearse con el enfoque DUA, los
productos de apoyo deberían ponerse a disposición de todo el
estudiantado con el fn de que las utilicen cuando necesiten (Ed
-
yburn, 2010). Otros aspectos que apoyan este principio son los
medios digitales para la comunicación en línea o las aplicaciones
de creación de contenido para demostrar los aprendizajes (Arro-
yo
et al.
, 2014; Zhang
et al.
, 2022).
A pesar del creciente interés en esta temática, lo cierto es que
poco se conoce todavía cómo movilizar de igual forma los tres
principios del DUA porque la mayoría de los trabajos se centran
en describir recursos tecnológicos para promover el principio
de representación y el de acción y expresión (Ertem, 2013; Jwad
et al.
, 2022). Paradójicamente, existen menos evidencias sobre el
uso de la tecnología para fomentar el compromiso del estudiante
(Bray
et al.
, 2023; Yot-Domínguez, 2017), así como trabajos que
parten de la voz de los SAPDU a pesar de ser un apoyo funda-
mental para los estudiantes con discapacidad en las universida-
des (Lovet
et al.
, 2015; Moliner
et al.
, 2019). Por ello, es necesario
seguir explorando esta cuestión desde la voz de los SAPDU por
sus conocimientos, capacidades y recursos para contribuir en la
creación de entornos de aprendizaje más accesibles para todo
tipo de estudiantes. El presente trabajo parte de la perspectiva
de estos servicios con el objetivo de explorar cómo se utiliza la
tecnología desde el enfoque DUA para facilitar la inclusión del
alumnado con discapacidad.
2. Objetivo
El objetivo de este estudio es identifcar los recursos tecnoló
-
gicos que recomiendan los Servicios de Atención a Personas con
Discapacidad en las Universidades para facilitar la participación
y aprendizaje del alumnado con discapacidad en el marco del
Diseño Universal para el Aprendizaje. Para conseguir dicho ob-
jetivo se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de
investigación:
— ¿Qué recursos tecnológicos recomiendan los servicios al
profesorado para facilitar la participación y aprendizaje
del alumnado con discapacidad?
— ¿Cómo facilitan los recursos tecnológicos el compromiso
del estudiantado?
— ¿Cómo apoyan los recursos tecnológicos la representa
-
ción de la información?
— ¿Cómo ayudan los recursos tecnológicos en la acción y
expresión del estudiantado con discapacidad?
3. Método
Este estudio se enmarca en el enfoque cualitativo, un método
de investigación que permite indagar sobre las propias percep-
ciones de los participantes y generar signifcados a partir de sus
vivencias (Miles y Huberman, 1994). Concretamente se presenta
un estudio descriptivo sobre las percepciones del personal de
los Servicios de Apoyo a las Personas con Discapacidad de 14
universidades españolas sobre los recursos tecnológicos que re-
comiendan para facilitar la participación y aprendizaje del alum-
nado desde la mirada del DUA.
3.1. Contexto y participantes
El muestreo de los participantes fue no probabilístico e in-
tencional al tratarse de personas expertas consideradas fuentes
de información relevantes para la investigación. Participaron 17
profesionales (14 mujeres y 3 hombres) con diferentes funcio-
nes dentro del servicio (técnicos, coordinadores o responsables
de políticas inclusivas). El contacto con los servicios se canalizó
a través de la red SAPDU. En un primer momento, se envió un
correo electrónico a la coordinación con los detalles de la inves-
tigación, el objetivo del proyecto y la información de contacto
para que realizaran la difusión al resto de las universidades.
Este correo fue posteriormente reenviado a las 64 universida-
des que forman parte de esta red y, en un periodo máximo de
dos semanas, fueron las personas interesadas en participar en
el estudio las que se pusieron en contacto con la responsable
de la investigación. Una vez establecido el contacto se consen-
suaron los detalles sobre la fecha y la hora de la entrevista, así
como se aclararon dudas al respecto de la investigación. Final-
mente, han participado voluntariamente 14 universidades que
representan a ocho comunidades autónomas. Aunque el listado
de universidades participantes se presenta a continuación en la
Tabla 1, se destaca que pertenecen a ocho comunidades autóno-
mas diferentes y que la mayor parte de estas instituciones son
de titularidad pública.
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Tabla 1
Universidades que han participado en la investigación. Elaboración propia
Universidades
Comunidad
Autónoma
Titularidad
Universidad de Cádiz (UCA)
Universidad Pablo Olavide
(UPO)
Andalucía
Pública
Pública
Universidad de Oviedo
(UNIOVI)
AsturiasPública
Universidad de Burgos (UBU)Castilla y LeónPública
Universitat de Barcelona (UB)
Universitat de Lleida (UdL)
Universitat de Vic (UVIC)
Cataluña
Pública
Pública
Privada
Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED)
Universidad de Alcalá (UAH)
Comunidad
de Madrid
Pública
Pública
Universitat Jaume I (UJI)
Universitat Politècnica de
València (UPV)
Universitat de València (UV)
Comunidad
Valenciana
Pública
Pública
Pública
Universidad de Murcia (UMU)MurciaPública
Universidad Pública de
Navarra (UNAV)
NavarraPública
3.2. Instrumentos
La recogida de información se llevó a cabo a través entrevis-
tas semiestructuradas. Se eligió por su potencialidad para enta-
blar un diálogo con las personas participantes e indagar en sus
creencias y opiniones sobre su propio contexto (Ibarra-Sáiz
et al.
,
2023). Para llevarlas a cabo se elaboró un guion con preguntas en
torno a los recursos tecnológicos que recomiendan a los profeso-
res para garantizar el acceso a la información y la participación
y el aprendizaje del alumnado en base a los principios del DUA.
Todas las entrevistas se realizaron de forma virtual y tuvieron
una duración aproximada de una hora. Por cuestiones éticas de
la investigación, todos los participantes frmaron un consenti
-
miento informado, así como el permiso de grabación.
3.3. Análisis de los datos
Una vez recogidos los datos se procedió a transcribir la in-
formación con la ayuda de la extensión Tactiq y los subtítulos
generados por la plataforma usada en las entrevistas. El análisis
comenzó con la organización de la información por medio de
un sistema de codifcación en el que se especifcaba la técnica
utilizada “E” y un número según el orden en el que se realizaron
las entrevistas. Algunos ejemplos de codifcaciones de las entre
-
vistas son “E_1; E_2; E_3”. Cuando era una entrevista grupal se
seguía el procedimiento anterior añadiendo el personal técnico
(T) que hablaba en cada momento “E_4_T1”. Una vez codifca
-
das se llevó a cabo un análisis de contenido, un método siste-
mático conformado por diferentes fases que permite reducir los
datos para interpretarlos posteriormente (Schereier, 2014). Para
navegar por la información recabada nos apoyamos en la versión
más reciente del programa Atlas.ti. Todas las entrevistas se leye-
ron diversas veces y se seleccionaron las unidades de signifcado
más relevantes. Estas se fueron organizando en categorías y có-
digos relacionados con el objeto de estudio. Se siguió una lógica
deductiva al clasifcar cada unidad de signifcado según los tres
principios del DUA y las pautas para su aplicación, y también in-
ductiva al codifcar los recursos tecnológicos recomendados por
los servicios. Para garantizar la rigurosidad del análisis se de-
batieron todas las categorías y códigos hasta llegar al consenso.
4. Resultados
En este apartado se muestran los resultados obtenidos en este
estudio. Para facilitar su comprensión se adjunta la Tabla 3, que
sintetiza la relación entre las tecnologías descritas y el marco -ba-
sado en sus Pautas, en la versión 3.0- del DUA (CAST, 2024), junto
con la frecuencia con la que se han mencionado en forma de por-
centaje. En los siguientes apartados se desarrolla su exposición.
4.1. Recomendaciones de los servicios sobre el Principio de
Compromiso
Si comenzamos a observar la tecnología asociada al principio
de compromiso, los resultados obtenidos han señalado que úni-
camente se utilizan materiales audiovisuales con el propósito de
motivar al alumnado. En concreto, una pequeña parte de los par-
ticipantes expresó que la problematización de alguna cuestión
de las asignaturas mediante vídeos podría aumentar el compro-
miso del estudiantado, lo cual se relaciona con la pauta
Diseñar
opciones para acoger intereses e identidades
y la consideración sobre
optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad de lo que se
trabaja en clase (7.2).
“En el ámbito de las ciencias es muy típico por parte del pro-
fesorado utilizar un vídeo motivador sobre planteamiento de un
problema” (E_1).
Con respecto a las pautas
Diseñar opciones para mantener el
esfuerzo y la persistencia
y
Diseñar opciones para la capacidad emo-
cional
no se han identifcado recursos tecnológicos que traten de
promoverlas. Sin embargo, el personal de los servicios considera
que es el propio alumnado quien debe tener sus propios recursos
para mantener su esfuerzo y gestionar la frustración a lo largo
del aprendizaje.
“Desde aquí también se les hace mucho hincapié en que ellos
también tienen que tener herramientas para el estudio y para aguan-
tar la frustración…” (E_4).
4.2. Recomendaciones de los servicios sobre el Principio de
Representación
Los y las participantes consideran fundamental que la infor-
mación que se transmite al alumnado sea accesible, por lo que
la mayoría de sus recomendaciones se centran en promover el
principio de representación del DUA. Específcamente, sugieren
evitar los materiales escaneados en sus asignaturas porque pue-
Tabla 2
Recursos tecnológicos y su relación con el DUA. Elaboración propia
TecnologíasPrincipiosPautas
Considera-
ciones
%
Material
Audiovisual
Múltiples
medios de
Compromiso
Diseñar
opciones para
acoger intereses
e identidades
7.2
7%
Formatos
personalizables
Múltiples
medios de
Representación
Diseñar
opciones para
la percepción
1.1
84%
Variedad de
recursos
1.2
79%
Subtítulos
1.243%
Imágenes
1.228%
Readspeaker
1.27%
ClaroRead
1.228%
Blackboardally
1.1/1.228%
Productos de
apoyo
1.2
79%
Sistema FM
1.236%
Bucle
magnético
1.214%
JAWS
1.229%
Lupas
1.221%
Aula Virtual
Diseñar op-
ciones para el
desarrollo de
conocimiento
3.3
57%
Productos de
apoyo
Múltiple
medios de
Acción y
Expresión
Diseñar
opciones para
la interacción
79%
JAWS
4.1/4.229%
Licornio
4.1/4.27%
Lupas
4.1/4.221%
Ratones
específcos
4.1/4.27%
Vías para la
comunicación
Diseñar op-
ciones para la
expresión y
comunicación
57%
Correo
Electrónico
5.121%
Tutorías
Virtuales
5.1/5.386%
Foros
5.114%
Chats En
Línea
5.114%
Evaluación
por ordenador
5.2
71%
Tutorías
Virtuales
Diseñar
opciones para
el desarrollo de
estrategias
6.1/6.2
86%
Grabaciones
6.3
43%
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13
den generar barreras para acceder al contenido, sobre todo para
alumnado con discapacidad sensorial. Para eliminar estas barre-
ras inciden en utilizar formatos personalizables en relación con
el tamaño del texto, la tipografía o el color. La posibilidad de que
el alumnado personalice la visualización de la información en
función de sus preferencias se vincula la primera consideración
de la pauta del DUA
Diseñar opciones para la Percepción
(1.1).
“Se está trabajando el tema de diseño de materiales accesibles y
es que una de las cosas importantes es que se le pierda el miedo al
Word, se empeñan en utilizar siempre los Pdf.” (E_8).
Siguiendo con la pauta anterior, la mayoría de los y las par-
ticipantes también sugieren complementar la información que
se transmite con audio, imágenes, vídeos o texto. Cabe destacar
que estas recomendaciones varían dependiendo del tipo de dis-
capacidad, pues para el alumnado con dislexia priorizan el canal
auditivo dadas sus difcultades en la comprensión lectora y, para
el alumnado con TEA, hacen hincapié en formatos más visuales
para apoyar la información y evitar las ambigüedades.
“Yo siempre les digo que utilicen herramientas que les lean los
textos porque los alumnos con dislexia tienen que emplear muchísi-
ma energía y esfuerzo en una lectura comprensiva” (E_3).
“...para los estudiantes con TEA son muy importantes los apoyos
visuales, por ejemplo, a través de gráfcos, fotografías o esquemas”
(E_6).
Las personas participantes también se preocupan porque los
materiales educativos que contengan contenido audiovisual es-
tén acompañados de subtítulos. Sin embargo, no todo el profe-
sorado parece estar dispuesto a proporcionarlos, lo cual termina
desbordando a los servicios y, a menudo, no consiguen llegar a
adecuar todo lo que se les solicita. Cuando esto ocurre, optan por
coordinarse con otras facultades para que los generen e incluso
contratan a personal especializado.
“...la lectura es un poco dramática, porque como el profesor no
lo va a hacer, vamos a contratar a una persona que esté todo el día
subtitulando” (E_2).
Además de estos apoyos, los servicios también recomiendan
softwares para diversifcar los canales en los que se transmite
y recibe la información. Algunos de los más destacados son el
Readspeaker, Claroread o el BlackboardAlly. Los dos primeros
se sugieren sobre todo para el alumnado con dislexia porque
procesan la información textual y la transmiten simultáneamen-
te por el canal auditivo. Por otra parte, el BlackboardAlly se está
empezando a utilizar a nivel global en algunas universidades
porque evalúa el grado de accesibilidad de las páginas web, los
contenidos y los materiales subidos y proporciona orientaciones
para mejorarlos en base a lo detectado. Además, este software
permite al estudiante descargar los contenidos en distintos for-
matos, lo que le facilita escoger en función de sus preferencias o
necesidades.
“...te hace una autoevaluación según vuelcas un material de su
grado de accesibilidad, entonces a partir de ahí te da pautas para ir
corrigiéndolo” (E_8).
datos para interpretarlos posteriormente (Schereier, 2014). Para
navegar por la información recabada nos apoyamos en la versión
más reciente del programa Atlas.ti. Todas las entrevistas se leye-
ron diversas veces y se seleccionaron las unidades de signifcado
más relevantes. Estas se fueron organizando en categorías y có-
digos relacionados con el objeto de estudio. Se siguió una lógica
deductiva al clasifcar cada unidad de signifcado según los tres
principios del DUA y las pautas para su aplicación, y también in-
ductiva al codifcar los recursos tecnológicos recomendados por
los servicios. Para garantizar la rigurosidad del análisis se de-
batieron todas las categorías y códigos hasta llegar al consenso.
4. Resultados
En este apartado se muestran los resultados obtenidos en este
estudio. Para facilitar su comprensión se adjunta la Tabla 3, que
sintetiza la relación entre las tecnologías descritas y el marco -ba-
sado en sus Pautas, en la versión 3.0- del DUA (CAST, 2024), junto
con la frecuencia con la que se han mencionado en forma de por-
centaje. En los siguientes apartados se desarrolla su exposición.
4.1. Recomendaciones de los servicios sobre el Principio de
Compromiso
Si comenzamos a observar la tecnología asociada al principio
de compromiso, los resultados obtenidos han señalado que úni-
camente se utilizan materiales audiovisuales con el propósito de
motivar al alumnado. En concreto, una pequeña parte de los par-
ticipantes expresó que la problematización de alguna cuestión
de las asignaturas mediante vídeos podría aumentar el compro-
miso del estudiantado, lo cual se relaciona con la pauta
Diseñar
opciones para acoger intereses e identidades
y la consideración sobre
optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad de lo que se
trabaja en clase (7.2).
“En el ámbito de las ciencias es muy típico por parte del pro-
fesorado utilizar un vídeo motivador sobre planteamiento de un
problema” (E_1).
Con respecto a las pautas
Diseñar opciones para mantener el
esfuerzo y la persistencia
y
Diseñar opciones para la capacidad emo-
cional
no se han identifcado recursos tecnológicos que traten de
promoverlas. Sin embargo, el personal de los servicios considera
que es el propio alumnado quien debe tener sus propios recursos
para mantener su esfuerzo y gestionar la frustración a lo largo
del aprendizaje.
“Desde aquí también se les hace mucho hincapié en que ellos
también tienen que tener herramientas para el estudio y para aguan-
tar la frustración…” (E_4).
4.2. Recomendaciones de los servicios sobre el Principio de
Representación
Los y las participantes consideran fundamental que la infor-
mación que se transmite al alumnado sea accesible, por lo que
la mayoría de sus recomendaciones se centran en promover el
principio de representación del DUA. Específcamente, sugieren
evitar los materiales escaneados en sus asignaturas porque pue-
Tabla 2
Recursos tecnológicos y su relación con el DUA. Elaboración propia
TecnologíasPrincipiosPautas
Considera-
ciones
%
Material
Audiovisual
Múltiples
medios de
Compromiso
Diseñar
opciones para
acoger intereses
e identidades
7.2
7%
Formatos
personalizables
Múltiples
medios de
Representación
Diseñar
opciones para
la percepción
1.1
84%
Variedad de
recursos
1.2
79%
Subtítulos
1.243%
Imágenes
1.228%
Readspeaker
1.27%
ClaroRead
1.228%
Blackboardally
1.1/1.228%
Productos de
apoyo
1.2
79%
Sistema FM
1.236%
Bucle
magnético
1.214%
JAWS
1.229%
Lupas
1.221%
Aula Virtual
Diseñar op-
ciones para el
desarrollo de
conocimiento
3.3
57%
Productos de
apoyo
Múltiple
medios de
Acción y
Expresión
Diseñar
opciones para
la interacción
79%
JAWS
4.1/4.229%
Licornio
4.1/4.27%
Lupas
4.1/4.221%
Ratones
específcos
4.1/4.27%
Vías para la
comunicación
Diseñar op-
ciones para la
expresión y
comunicación
57%
Correo
Electrónico
5.121%
Tutorías
Virtuales
5.1/5.386%
Foros
5.114%
Chats En
Línea
5.114%
Evaluación
por ordenador
5.2
71%
Tutorías
Virtuales
Diseñar
opciones para
el desarrollo de
estrategias
6.1/6.2
86%
Grabaciones
6.3
43%
Mercé Barrera Ciurana, Carmen Márquez Vázquez, Sergio Sánchez Fuentes y Odet Moliner García
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 9-17
14
Por otro lado, de forma específca para algunos estudiantes
con discapacidad gran parte de los servicios informan al profe-
sorado sobre la necesidad de usar determinados productos de
apoyo. Algunos de los más destacados para las personas con dis-
capacidad auditiva son el sistema de frecuencia modulada (FM)
o el bucle magnético. El sistema FM es un dispositivo que adapta
y amplifca el sonido del emisor hacia el receptor por medio de
diversos elementos. En cambio, el bucle magnético es un siste-
ma de comunicación que emite las señales y las transmite direc-
tamente al audífono de la persona para garantizar la audición.
Particularmente para el alumnado con discapacidad visual se re-
comiendan lectores de pantalla o lupas específcas para ampliar
los contenidos. En relación con estos productos de apoyo, cabe
resaltar que los servicios valoran signifcativamente la colabora
-
ción con otras entidades como un aspecto crucial para garantizar
los recursos necesarios para este alumnado.
“Los que vienen con ceguera casi total traen sus ordenadores
adaptados, la tifotecnología para leer con los dedos y demás porque
desde la ONCE están muy bien atendidos” (E_4).
Desde el marco del DUA, esa variedad de recursos a la hora
de transmitir la información y la promoción de productos de
apoyo para conseguirlo se vinculan con otra de las consideracio-
nes de la pauta
Diseñar opciones para la Percepción
, pues permiten
apoyar la percepción de la información mediante múltiples cana-
les (1.2), por ejemplo, a partir de imágenes, subtítulos o platafor-
mas de conversión texto-voz.
Otra de las recomendaciones que realizan los y las partici-
pantes es el uso del aula virtual para la anticipación de los mate-
riales. Aunque parece que no siempre es sufciente porque según
una parte de las personas que han participado, los contenidos de
la plataforma deben estar ordenados y estructurados de forma
clara. Lo anterior es un aspecto clave para garantizar el acceso
y la comprensión de la información, y más cuando se trata del
alumnado con TEA.
“Si quiero ampliar los contenidos, pues ponemos carpetitas de
ampliación por temas, todo muy ordenadito. Porque algunas perso-
nas necesitan ese orden, y si lo hacemos, pues le facilitamos el acceso
a la información” (E_1).
“…estructurar los contenidos también ayuda mucho a los TEA.
Hacemos hincapié en la estructura para crear espacios predecibles y
manejables. Imagínate, profesor disperso, alumnos dispersos, eso es
un caos” (E_3).
La estructuración de los contenidos en el aula virtual facili-
ta que cada estudiante desarrolle distintas formas de conocer y
crear signifcados (3.3), otra de las consideraciones del marco del
DUA, concretamente de la pauta
Diseñar opciones para la construc-
ción de conocimiento
.
4.3. Recomendaciones de los servicios sobre el Principio de
Acción y Expresión
Los resultados también apuntan que gran parte de las reco-
mendaciones facilitan la implementación del principio de acción
y expresión. Generalmente las sugerencias de las personas par-
ticipantes se centran en la promoción de productos de apoyo
como una medida específca para el alumnado con discapacidad.
Por ejemplo, para personas con parálisis cerebral o discapacidad
visual recomiendan los lectores de pantalla, generalmente el
JAWS, que son softwares con un sintetizador de voz que lee y
explica lo que aparece en pantalla. En menor medida, también
proponen otras ayudas técnicas como Licornio, una herramienta
para el acceso al teclado por medio del control con la cabeza, así
como lupas o ratones específcos para garantizar la interacción
con los materiales.
Estas orientaciones apoyan el desarrollo de la pauta
Diseñar
opciones para la interacción
y sus dos consideraciones al variar y
honrar métodos para la respuesta, navegación y movimiento
(4.1) y optimizar el acceso a materiales y tecnologías accesibles y
herramientas de asistencia (4.2).
Además de lo anterior, ofrecen recomendaciones relaciona-
das con las vías para la comunicación, tanto entre iguales como
hacia el profesorado. Algunos de los servicios sugieren ofrecer
diferentes opciones para que el estudiante escoja la vía de comu-
nicación que más se le ajuste. Las más resaltadas son el correo
electrónico y las tutorías, y, en menor medida, los foros del aula
virtual y los chats en línea.
“Muchos profesores dejan como abiertos los foros para que se
pueda comentar o se pueda comunicar con el profesorado por correo
o en el aula virtual también hay un chat” (E_10).
Partiendo del marco del DUA, estas recomendaciones ayu-
dan a promover la pauta
Diseñar opciones para la expresión y comu-
nicación
, en concreto, una de sus consideraciones al facilitar múl-
tiples medios para que todo el estudiantado pueda comunicarse
de acuerdo con sus capacidades y preferencias (5.1). A pesar de
las orientaciones, cabe destacar que las personas participantes
sienten que muchas veces no tienen trascendencia porque es
una decisión que recae sobre el profesorado, quien en ocasiones
muestra resistencia a explorar otros canales de comunicación. En
esos casos, los servicios tratan de mediar entre el alumnado y el
profesorado para consensuar un método que se ajuste a ambas
partes.
“...hay profesores muy rígidos que sólo se comunican por mail
y en esos casos es posible que el estudiante pida que mediemos para
que el profesor atienda a la posibilidad de hablar con él por teléfono
o por videollamada” (E_2).
El formato para la evaluación de algunos estudiantes ha sido
un aspecto controvertido. Gran parte de los participantes reco-
miendan la realización de ciertos exámenes mediante el orde-
nador que presta el propio servicio. Esta orientación se ofrece
generalmente en los casos de alumnos con discapacidad visual,
dislexia, problemas motóricos o de escritura, por lo que más que
una sugerencia, suele ser una necesidad. Aunque el profesorado
acepta y cumple con la recomendación, los servicios deben jus-
tifcarse ante estos y aclarar la ausencia de cualquier tipo de co
-
nexión a la red o de información que comprometa la evaluación
del estudiante.
“...siempre se indica al profesorado para los exámenes que el or-
denador se les proporciona desde el servicio para que esté libre de
contenido y no tenga conexión a la red.” (E_9).
Mercé Barrera Ciurana, Carmen Márquez Vázquez, Sergio Sánchez Fuentes y Odet Moliner García
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 9-17
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A pesar de lo anterior, las personas participantes reiteran que
herramientas como el ordenador permiten a ciertos estudiantes
seguir formando parte de su aprendizaje y poder construir y de-
mostrar sus conocimientos, lo que guarda relación con una con-
sideración del DUA (5.2) que conforma la pauta
Diseñar opciones
para la expresión y comunicación
.
Por otra parte, las tutorías con el estudiantado además de re-
saltarse como una posible vía para la comunicación, también se
recomiendan por sus posibilidades para realizar un seguimiento
más personalizado al alumnado, especialmente a los estudiantes
con TEA. Es más, los servicios sugieren que el profesorado sea
proactivo en proponer las tutorías, a poder ser de forma virtual.
Esto se debe a que a menudo estos estudiantes tienen difculta
-
des en la comunicación e interacción social, lo que les difculta
solicitar apoyo cuando en algunas ocasiones lo necesitan.
“Para reforzar todas esas dudas lo que si solicitamos son tutorías
adicionales y que muchas veces el alumnado de ese perfl no lo va a
demandar pues que sean ellos lo que los que lo ofrezcan sistemático”
(E_12).
Además, otra parte de los y las participantes consideran que
las tecnologías pueden ayudar a generar espacios de comunica-
ción confortables para el estudiantado con TEA al permitir inte-
ractuar desde la distancia y controlar el entorno desde el que se
comunica.
“...con la tecnología se les abre una puerta de comunicación en la
que no estás frente a esa persona. Le comunicas a la máquina y está le
dirá a quien quiera, pero ya no es la misma situación” (E_14).
El seguimiento personalizado para que el estudiantado sepa
identifcar sus errores y pueda reconducirlos con apoyos en la
planifcación y el desarrollo de estrategias para lograrlo es otro
de los elementos clave de este principio del DUA. Esto se aborda
en la pauta anterior y, en concreto, en la consideración sobre los
apoyos graduales para la práctica y desempeño (5.3).
Asimismo, según una pequeña parte de los servicios las pi-
zarras digitales junto con plataformas de emisión en vivo como
Bemyvega facilitan el acceso a la información y su manipula-
ción por parte del estudiantado. Este tipo de recursos recogen
los contenidos de la pantalla del emisor y la transferen al resto
de dispositivos conectados. Además, también permiten generar
grabaciones, otro de los aspectos resaltados por algunos servi-
cios al posibilitar a los estudiantes acceder a la información en
cualquier otro momento y procesarla de nuevo para su mayor
comprensión, gestión y organización. Aunque algunos indican
que es un tema controvertido para el profesorado, lo cierto es
que lo valoran como algo benefcioso para el alumnado.
“Hay una cosa que es un rechazo bastante frontal por parte del
profesorado y es el tema de las grabaciones” (E_13)
La posibilidad de grabar las sesiones favorece que el estu-
diante pueda manipular la información con posterioridad, pro-
cesarla y organizarla siguiendo sus propias preferencias, lo cual
se vincula con otra de las pautas de este principio del DUA
Di-
señar opciones para el desarrollo de estrategias,
así como una de sus
consideraciones al abordar la organización de la información y
los recursos (6.3).
5. Discusión y conclusiones
Este trabajo pone de manifesto el potencial de la tecnología
para favorecer un espacio de aprendizaje accesible que garantice
la igualdad de oportunidades para el estudiantado con discapa-
cidad en la universidad. Los hallazgos muestran cómo algunos
recursos tecnológicos se recomiendan desde los servicios para
personalizar el aprendizaje, fomentar la participación del alum-
nado, así como garantizar la accesibilidad de los contenidos,
elementos muy vinculados al DUA. Sin embargo, los resultados
apuntan que existen diferencias signifcativas en la presencia de
los tres principios en el contexto universitario.
Gran parte de los recursos tecnológicos mencionados pro-
mueven el principio de representación, haciendo más hincapié
en la pauta sobre las opciones para la percepción al fomentar el
uso de formatos personalizables y de diferentes vías para trans-
mitir y percibir la información en función de las preferencias del
alumnado (Bray
et al.
, 2023; Jwad
et al.
, 2022; Reyes
et al.
, 2022).
No obstante, es fundamental tener en cuenta el contexto para se-
leccionar las estrategias que puedan generar mayores oportuni-
dades de aprendizaje y, además, acompañar al alumnado en la
identifcación de los productos y estrategias más idóneas para
ellos (Ertem, 2013; Sánchez- Fuentes y Duk, 2022). De lo con-
trario, muchos estímulos podrían suponer una carga cognitiva
adicional para algunos estudiantes, especialmente para aquellos
con TEA (Barrera y Moliner, 2023). Ofrecer entornos accesibles
se ha convertido en un reto para las universidades, pues ciertos
estudiantes siguen constatando barreras en las plataformas y re-
cursos que se utilizan (Curioso, 2021). Muchas de las institucio-
nes que han participado en este trabajo se han responsabilizado
de ello y buscan alternativas, por ejemplo, la integración de la
herramienta
Blackboardally
a nivel global para analizar la acce-
sibilidad de plataformas y materiales y proporcionar pautas al
profesorado para su mejora.
Los hallazgos obtenidos también muestran que los recursos
multimedia como los vídeos contribuyen a captar el interés del
alumnado, tal como apuntan Reyes
et al.
(2022), aunque no se
identifcaron recomendaciones explícitas sobre mantener el es
-
fuerzo y la persistencia o la capacidad emocional. En otras etapas
han explorado cómo abordar esas pautas y destacan el uso del
CoRubrics para la coevaluación, así como de tecnologías adap-
tativas con sistemas de tutorización inteligentes para secuenciar
el proceso de aprendizaje (McCarthy
et al.
, 2020; Sala-Bars
et al.
,
2021). Sería conveniente indagar estas cuestiones en las univer-
sidades, a pesar de que estas exigen cada vez más la proactivi-
dad del estudiantado en la búsqueda de sus propios recursos y
estrategias para el aprendizaje (Bray
et al.
, 2023; Yot-Domínguez
y Marcelo, 2017) en lugar de acompañarles y guiarles en ese pro-
ceso, aspecto crucial sobre todo para el estudiantado con TEA
por sus difcultades en las funciones ejecutivas (Brightbill, 2020).
Los resultados de este trabajo coinciden con otros y realzan
los benefcios de las tecnologías accesibles y productos de apo
-
yo en los momentos de evaluación de ciertos estudiantes (Cu-
rioso, 2021; Díez-Vega
et al.
, 2020; Edyburn, 2010). Respecto a
la expresión y comunicación, las tecnologías ofrecen un amplio
abanico de posibilidades y contribuyen a facilitar la comuni-
cación entre iguales y con el profesorado, aspectos que de otra
Mercé Barrera Ciurana, Carmen Márquez Vázquez, Sergio Sánchez Fuentes y Odet Moliner García
Volumen 54 número 1, enero-marzo, 2025 / págs. 9-17
16
forma podrían suponer un gran reto para algunos estudiantes
(Rubio, 2022; Zhang
et al.
, 2022). Relacionado con las funciones
ejecutivas y el desarrollo de estrategias, debido a que grabar las
sesiones resulta ser un aspecto controvertido para el profesora-
do, para facilitar la anticipación y la planifcación para afron
-
tar los desafíos, otras investigaciones proponen ofrecer vídeo
tutoriales donde se expliquen conceptos clave o se resuelvan
problemas con el fn de mostrar el procedimiento (Arroyo
et al.
,
2014; She y Martín, 2022). Específcamente para el alumnado
universitario con TEA se han resaltado los benefcios de anti
-
cipar el material y facilitarlo en un entorno virtual ordenado y
manipulable por el estudiantado (Barrera y Moliner, 2023; Bri-
ghtbill, 2020). De igual forma que en los anteriores trabajos, los
resultados apuntan que se están promoviendo las tres pautas
del principio de acción y expresión.
En síntesis, la presente investigación aporta posibles formas
de implementar los principios del DUA mediante la tecnología en
el contexto universitario. Las recomendaciones descritas anterior-
mente son solo una pequeña muestra de las infnitas posibilidades
que ofrece, dado que la selección y uso depende de cada contex-
to, y, como se ha visibilizado, de las preferencias o necesidades
de cada estudiante (Ertem, 2013; Sánchez-Fuentes y Duk, 2022).
En este trabajo se ha focalizado en el alumnado universitario con
discapacidad, aunque partiendo de la mirada DUA, la tecnología
juega un papel clave en la participación y aprendizaje de todo el
alumnado (Cabero y Valencia, 2019; Orozco y Moriña, 2023; Rose
et al.
, 2012). Sin embargo, las recomendaciones de los SAPDU to-
davía sustentan un modelo más centrado en la discapacidad y no
tanto en promover entornos de aprendizaje fexibles pensados
para el conjunto del alumnado (Moliner
et al.
, 2019; Whitley-Gras-
si
et al.
, 2021). Avanzar en esa idea implica una mayor colaboración
entre docentes y con los servicios y entidades implicadas, un ca-
mino que todavía hoy supone un reto para los SAPDU (Márquez
y Melero, 2020; Moliner
et al.
, 2019). Sin duda, aunque este trabajo
aporta un poco de luz sobre cómo la tecnología promueve el DUA,
todavía es necesario cambiar la mirada para contemplar sus bene-
fcios no solo para el colectivo con discapacidad sino para el resto,
además de explorar las posibilidades de esta para el compromiso
del alumnado. Todo ello permitirá avanzar hacia prácticas más in-
clusivas que ofrezcan verdaderas oportunidades de participación
y aprendizaje en la universidad.
En cuanto a las limitaciones del estudio, consideramos que,
a pesar de la predisposición de muchas universidades a partici-
par en la investigación, sería interesante contar con más partici-
pantes para seguir explorando otros recursos tecnológicos para
implementar el DUA en la universidad. Otra cuestión para con-
siderar es integrar también la voz del profesorado. Aunque los
servicios de atención a la diversidad son especialistas en mate-
ria de atención al alumnado con discapacidad, el profesorado es
quien genera diariamente entornos de aprendizaje para el alum-
nado. Esto nos abre una vía para ampliar la mirada en futuras
investigaciones.
Agradecimientos
Este trabajo se ha desarrollado gracias a la fnanciación de la
Universitat Jaume I a través de la ayuda PREDOC/2021/23.
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