MAGISTER
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ma
gis
ter
Volumen
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa 33
Monográfico sobre educación sexual
ISSN: 2340 - 4728
2021
Magister 33 (2021) 75-84
Universidad de Oviedo
RESUMEN
Los vídeos educativos están demostrando ser un recurso didáctico con un notable potencial para la mejora del aprendizaje. Por ello, la implementación de estrategias que permitan al futuro profesorado elaborar vídeos educativos de calidad debe estar pre- sente en los programas de formación inicial. Para su elaboración, el profesorado debe movilizar su conocimiento especializado, de cuya idoneidad depende, en gran medida, la calidad educativa del vídeo. En este trabajo se presenta una tarea formativa basada en la elaboración por parte de estudiantes para maestro o maestra (EPM) de un vídeo edu- cativo sobre estadística, probabilidad o resolución de problemas dirigido a alumnado de Educación Primaria. A partir de esta experiencia, se proponen dos objetivos: valorar los vídeos educativos diseñados empleando una rúbrica, y analizar el interés de la tarea formativa para los y las EPM mediante un cuestionario online. Los resultados evidencian, por un lado, una alta representatividad de métodos expositivos y explicaciones deducti- vas, a menudo acompañadas de ejemplos o situaciones contextualizadas. Por otro lado, los y las EPM mostraron un alto interés por la tarea dada su utilidad en cuanto a su apli- cabilidad en su futura práctica docente.
ABSTRACT
Educational videos are proving to be a didactic resource with a remarkable potential to improve learning. Therefore, the implementation of strategies that allow future teach- ers to elaborate quality educational videos should be present in initial training programs. For its elaboration, teachers must mobilize their specialized knowledge, whose suitabili- ty highly influences the educational quality of the video. This work presents a formative task based on the elaboration by student teachers of an educational video on statistics, probability or problem solving aimed at primary school students. Based on this experi- ence, two research goals are proposed: to assess the designed educational videos using a rubric, and to analyze the interest of the formative task for the professional future of the student teachers through an online questionnaire. The results showed, on the one hand, a high representation of expository methods and deductive explanations, often accom- panied by examples or contextualized situations. On the other hand, the student teach- ers showed a high interest in the task given its usefulness in terms of its applicability in their future teaching practice.
Universidad de Oviedo
Autor de correspondencia: * Luis J. Rodríguez-Muñiz; luisj@uniovi.es Recibido: 06/05/2021 – Aceptado: 18/06/2021
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - Diciembre 2021 ISSN: 2340-4728
La identidad profesional de un docente se ve condicionada, entre otros factores, por su formación inicial (Bolívar, 2007; Mu- ñiz-Rodríguez et al., 2020). Uno de los principales objetivos de la formación inicial docente es que el profesorado en formación adquiera las competencias necesarias para desarrollar su futura labor (Darling-Hammond, 2006). El concepto de competencia in- cluye, además de una serie de habilidades y actitudes, el conoci- miento necesario para el desarrollo efectivo de la práctica docente en un contexto multidimensional que abarca al propio docente, sus compañeros, el alumnado, las familias, el centro educativo, y el sistema educativo en su sentido más amplio (Comisión Euro- pea, 2013). La conceptualización del conocimiento del profesora- do ha sido objetivo de muchos estudios previos (véase Muñiz-Ro- dríguez et al., 2020) cuya investigación ha dado como resultado la definición de diferentes modelos teóricos que no han sido ajenos a la transformación de las demandas sociales, las reformas edu- cativas y, en particular, la inmersión de la tecnología en el con- texto educativo.
Todos estos modelos se sustentan en la idea precursora de Shulman (1986, 1987) basada en la interrelación entre el conoci- miento pedagógico y el conocimiento del contenido. Tomando esta teoría como referente, algunos autores y autoras han desarro- llado modelos que integran la tecnología como tercera fuente de conocimiento, como el Technological Pedagogical Content Knowledge o modelo TPACK desarrollado por Mishra y Koehler (2006) (véase también Koehler y Mishra, 2009), mientras que otros consideran la necesidad de particularizar el modelo atendiendo a la disciplina a enseñar. Así, para la enseñanza de las matemáticas, nace el Ma- thematical Knowledge for Teaching o modelo MKT introducido por Ball et al. (2008) (véase también Hill et al., 2008), el modelo The Knowledge Quartet de Rowland et al. (2005), el Modelo del Cono- cimiento Didáctico Matemático desarrollado por Godino (2009), o el Mathematics Teachers’ Specialized Knowledge o modelo MTSK de Carrillo-Yáñez et al. (2018). Pese a las diferencias derivadas de las particularidades de cada enfoque, todos estos modelos de- finen el conocimiento especializado del profesorado a partir de una serie de dominios y subdominios que integran característi- cas que ya habían sido consideradas por otros autores y autoras con anterioridad y las extienden, como la referente a la noción de transposición didáctica.
La transposición didáctica es definida por Chevallard (1985) como la transformación que experimenta el conocimiento mate- mático para convertirse en conocimiento escolar. Este proceso es labor del docente y, por tanto, debe formar parte de su conoci- miento. En consecuencia, su desarrollo debe estar presente en los programas de formación inicial, a cuya adquisición deben contri- buir las personas que forman al profesorado mediante el diseño, implementación y evaluación de tareas formativas. Para que estas tareas formativas sean útiles en cuanto a su aplicabilidad en la fu- tura práctica docente es preciso que incorporen técnicas y herra- mientas de vanguardia (Gil et al., 2017; Madrid Vivar et al., 2013). Respecto a la utilidad de las tareas formativas, se debe ha- cer hincapié en el protagonismo que están cobrando los vídeos educativos en el ámbito escolar y, en particular, en la educación matemática (Beltrán-Pellicer et al., 2018; Myllykoski, 2016). Con frecuencia, estos vídeos educativos constituyen el recurso didác- tico que vertebra una orientación metodológica más amplia, como blended learning, flipped learning, mobile learning u online learning. Estas metodologías, de carácter innovador y consideradas promo- toras del aprendizaje activo, comparten el objetivo de aumentar el grado de compromiso del alumnado con su propio aprendiza- je, dejando de ser sujeto pasivo que recibe información, para ser sujeto activo que pone en funcionamiento lo que aprende, siendo el protagonista (Smith et al., 2005). Todas ellas se sustentan en el uso de herramientas digitales, que son consideradas dinamiza- doras del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular, de las
matemáticas, fomentando un aprendizaje autónomo y reflexivo en la adquisición de habilidades matemáticas que, a su vez, for- talecen el autoconcepto de los y las estudiantes (Efklides y Tsiora, 2002; Herrera et al., 2018; Kirmizi, 2015; Ommundsen et al., 2005;
Rueda-Gómez, 2020).
Estudios recientes a partir de revisiones bibliográficas y de amplios casos de aplicación (Awidi y Paynter, 2019; Thai et al., 2017) señalan que las metodologías más efectivas son aquellas en las que el alumnado recibe la instrucción por medio de un vídeo educativo acompañado de preguntas que le hagan reflexionar so- bre su propio aprendizaje. Además, si consideramos la formación inicial docente, los vídeos educativos son un recurso con un gran potencial, ya que permiten desarrollar competencias docentes en el diseño y desarrollo de entornos educativos y recursos didácti- cos (Fernández-Río, 2018), así como promover el aprendizaje de la materia (Llinares et al., 2008; Muñiz-Rodríguez et al., 2018) y, en el caso concreto de la matemática, desarrollar el conocimiento matemático especializado.
Para sacar provecho del potencial que los vídeos educativos pueden aportar a la consecución de los objetivos de aprendizaje es preciso que sean de calidad, aspecto no siempre presente en la oferta de vídeos educativos online en canales como YouTube® (Beltrán-Pellicer y Giacomone, 2021; Burgos et al., 2020). Así, se considera indispensable que el profesorado desarrolle una doble capacidad: por un lado, la de seleccionar vídeos educativos ade- cuados según el contexto y, por otro, la de elaborar vídeos edu- cativos de calidad. Para medir esta calidad es preciso disponer de herramientas que permitan valorar los vídeos educativos en cuan- to a la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Se propone una tarea formativa que consiste en elaborar un vídeo educativo sobre estadística, probabilidad o resolución de problemas dirigido a alumnado de Educación Primaria. Un pri- mer objetivo de este trabajo es valorar los vídeos educativos di- señados por los y las EPM para comprobar su conocimiento es- pecializado. Un segundo objetivo consiste en analizar el interés que los y las EPM perciben en la tarea formativa respecto a su futuro profesional.
La tarea formativa se desarrolló en la asignatura “Matemáti- cas y su Didáctica III” del Grado en Maestro/a en Educación Pri- maria de la Universidad de Oviedo durante el curso académico 2019-2020. Se trata de una asignatura obligatoria anual de tercer curso de 6 créditos ECTS (European Credit Transfer System). Esta asignatura tiene por objetivo proporcionar a los y las EPM las competencias necesarias para ejercer la docencia de los conteni- dos curriculares relativos a estadística, probabilidad y resolución de problemas en la etapa de Educación Primaria (6-12 años). Se trata de una asignatura que trata tanto los contenidos matemáti- cos involucrados como los aspectos didácticos relacionados con ellos (Nolla et al., 2021).
Como tarea formativa en la asignatura se propuso al alumna- do la elaboración, por grupos, de un vídeo educativo enmarcado en el bloque de estadística y probabilidad o de resolución de pro- blemas. La tarea había sido planteada en cursos anteriores, por lo que los resultados obtenidos sirvieron para perfilar y definir con mayor concreción los objetivos de aprendizaje, y para enmarcar la creación de los vídeos en el curso 2019-2020 en un Proyecto de Innovación Docente, concedido por la Universidad de Oviedo. A partir de este aprendizaje previo, se estableció que el vídeo debía estar concebido para ser utilizado como un recurso de aprendizaje en formato de aula invertida o flipped learning, es decir, un vídeo que el hipotético alumnado de los y las EPM visualizase antes de una sesión presencial, en el que se tratasen temas no estudia-
dos anteriormente, y que sirviese como primera aproximación al estudio de un contenido. De este modo, en la sesión presencial se resolverían las dudas que hubiesen podido surgir, pudiendo plantear la resolución de problemas relacionados. El vídeo, que debía tener una duración de entre 5 y 8 minutos, debía indicar en unos títulos de crédito el curso al que iba dirigido y los estánda- res de aprendizaje evaluables relacionados, así como el software y recursos multimedia utilizados. Como opción de mejora, el ví- deo podía estar enriquecido con preguntas o cuestiones plantea- das para que el alumnado las resolviese interactivamente duran- te su visualización.
Recogida y análisis de datos
Para valorar los vídeos educativos diseñados (primer objeti- vo de investigación) se diseñó una rúbrica (Tabla 1) compuesta por once indicadores de evaluación organizados en cuatro com- ponentes, con un peso desigual sobre la valoración global del ví- deo. Tomando como referencia el modelo de análisis expuesto por Burgos et al. (2020), para valorar cada indicador se utilizó una escala cualitativa compuesta por tres niveles: baja, media o alta (véase en Anexo).
Tabla 1. Componentes e indicadores de la rúbrica para la valoración de los vídeos
Componente | Indicador |
Calidad del vídeo (10 %) | Imagen (2 %) |
Sonido (2 %) | |
Edición (6 %) | |
Calidad del contenido matemático (40 %) | Adecuación del contenido matemático (16%) |
Correspondencia de los estándares de aprendizaje (16 %) | |
Claridad y precisión matemáticas (8 %) | |
Calidad de la transposición didáctica (40 %) | Calidad del lenguaje matemático (8 %) |
Explicación adecuada al nivel indicado (16 %) | |
Recursos utilizados (16 %) | |
Ampliaciones (10 %) | Nivel de interacción (4 %) |
Calidad de la interacción (6 %) |
Para analizar el interés de la tarea formativa para el futuro profesional de los y las EPM (segundo objetivo de investigación) se diseñó un cuestionario online para ser cumplimentado por el alumnado, administrado a través del campus virtual de la asig- natura. El cuestionario incluía un total de cinco preguntas, orien- tadas a conocer la percepción de dificultad por los y las EPM so- bre los distintos procesos que componen la tarea (planificación, guion, búsqueda de recursos, definición de contenidos, grabación, montaje, y coordinación), la suficiencia de las directrices para su realización, las fuentes de información utilizadas y, finalmente, cuatro ítems en escala Likert de 0 a 10 destinados a conocer la va- loración de los y las EPM sobre el trabajo en grupo, el interés de la actividad, el interés para su futuro como docentes, y la satis- facción global respecto a la tarea formativa. Para analizar la per- cepción de dificultades sobre los distintos procesos que compo- nen la tarea se utilizó una escala Likert de 1 a 5 puntos, siendo 1 la mínima y 5 la máxima. En cuanto a las fuentes de información
utilizadas, se utilizó una pregunta de opción múltiple de varias respuestas mediante la cual los participantes podían elegir más de una de las fuentes de información proporcionadas (Internet, revistas científicas, libros de texto escolares, libros de texto uni- versitarios, apuntes y material de clase, compañeros, ninguno, u otros). Además, se incluyó una pregunta abierta mediante la cual los y las EPM podían realizar una valoración personal más exten- sa. Por tanto, las preguntas incluidas en el cuestionario tienen en cuenta algunas de las sugerencias realizadas por Hidalgo-Mon- cada et al. (2020) que permiten fomentar el aprendizaje autorre- gulado de las matemáticas, en nuestro caso, por parte de los y las EPM. A posteriori se realizó un análisis descriptivo de los datos mediante RStudio (versión 1.4.1106).
La tarea formativa fue realizada por 179 de los 196 EPM ma- triculados en la asignatura, que elaboraron, por grupos, un total de 42 vídeos educativos. Se logró que prácticamente la totalidad del alumnado matriculado en la asignatura (91.3 %) participase en la experiencia de elaborar su propio vídeo educativo. De los 179 EPM que realizaron el vídeo, 136 respondieron al cuestionario online, lo que supone una tasa de respuesta del 75.9 %. Es intere- sante señalar que la tarea no se planteó como obligatoria dentro de la asignatura, puesto que la valoración de este vídeo supone un 15 % de la calificación final, pero no se exige una nota mínima en este ítem para aprobar la asignatura.
La Figura 1 muestra las valoraciones del profesorado respon- sable de la asignatura respecto a cada uno de los indicadores de la rúbrica para los vídeos educativos de los y las EPM. Es preciso hacer notar que se trata de un grupo de cuatro profesores y pro- fesoras, con experiencia en la asignatura, y que las posibles dis- crepancias en la utilización de la rúbrica se fueron resolviendo durante su proceso de aplicación, con el fin de lograr la mayor consistencia posible.
Se observa en la Figura 1 que la calidad de la imagen, del so- nido y de la edición del vídeo es media o alta en la mayoría de los casos. De manera puntual, aparecen momentos en algunos vídeos en los que se aprecian cortes en las grabaciones de voz que dejan algunas explicaciones inconclusas, pero debemos tener en cuen- ta que estas grabaciones se realizaron en los meses de abril-junio de 2020, es decir, en pleno confinamiento por la pandemia CO- VID-19, lo que limitó los medios técnicos a aquellos de los que los y las EPM disponían en sus domicilios.
En algunos vídeos se aprecia una sobrecarga de texto en algu- nos fotogramas, que fuerza al espectador a pausar el vídeo para su lectura y comprensión. Siendo la oportunidad de detener la reproducción una de las principales ventajas de los vídeos edu- cativos, es aconsejable cuidar el ajuste entre el contenido escrito y su temporización, de modo que no se conviertan los vídeos en una versión animada de las presentaciones y, heredando, en con- secuencia, los problemas educativos que generan (véanse, por ejemplo, De Faoite, 2014; Gurrie y Fair, 2010; Jordan y Papp, 2014). En cuanto a la calidad del contenido matemático, se determina (Figura 1) que las definiciones y procedimientos están adaptados al nivel educativo al que se dirigen, y el contenido del vídeo está relacionado con los estándares de aprendizaje evaluables corres- pondientes a los bloques curriculares de resolución de problemas y estadística y probabilidad. Sin embargo, aproximadamente la mitad de los vídeos educativos elaborados presentan impreci- siones o ambigüedades matemáticas que, en algunas ocasiones, dificultan la comprensión o podrían generar aprendizajes erró- neos. Por ejemplo, en uno de los vídeos educativos diseñados se explica que “la moda es la variable que más se repite”, cuando en realidad la moda es el valor de la variable que más veces se repite. En otro se indica que la variable “número de actividades extraescolares” es cualitativa, cuando realmente su naturaleza es
cuantitativa.
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Valoraciones de los vídeos educativos diseñados
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Valoraciones de los y las EPM sobre la dificultad de la tarea
Fuente: Elaboración propia
Figura 3. Fuentes de información utilizadas para elaborar el vídeo
En cuanto a la calidad de la transposición didáctica se obser- va (Figura 1) que el lenguaje matemático (verbal y escrito) que se utiliza es claro en un 52.4 % de los vídeos. De manera puntual, se maneja algún concepto de manera no rigurosa, vulgarizado, con un exceso de simplificación o complejización, o con una falta de adecuación al nivel al que va dirigido. Por ejemplo, en un vídeo se comenta que “la probabilidad se define como la posibilidad de que ocurra algo”, lo cual es claramente una definición inade- cuada por ser demasiado circular. Por otro lado, la argumenta- ción, el razonamiento y las explicaciones que se proporcionan en casi la tercera parte de los vídeos parten del conocimiento pre- vio del alumnado ayudándole a adquirir nuevos conceptos, uti- lizando contextos y situaciones cercanas y de interés, sin caer en una excesiva simplificación. Además, se percibe una alta repre- sentatividad de métodos expositivos y explicaciones deductivas, casi siempre acompañadas de ejemplos o situaciones contextua- lizadas. En relación con los recursos utilizados, se observa una alta representación de recursos manipulativos físicos o digitales para ayudar a construir los conceptos matemáticos que se traba- jan, para representar el problema que se propone o para buscar su solución siendo, en la mayoría de los casos, adecuados para la etapa correspondiente.
Por último, en cuanto al nivel y calidad de las interacciones, el 83.3 % de los vídeos educativos elaborados plantean activida- des y preguntas (Figura 1), pero solo en la mitad de ellos se es- tablece algún medio para comprobar las respuestas (en el resto, el vídeo se limita a plantear preguntas o actividades), principal- mente a través de software de enriquecimiento de vídeos (como edpuzzle® o Genially®). Además, en algunos vídeos se incluyen preguntas relacionadas con conceptos que no han sido menciona- dos ni explicados en el vídeo educativo, lo cual puede confundir al alumnado. En un 40.5 % de los vídeos, las preguntas se plan- tean verbalmente mientras que, en otro 40.5 %, se realiza utilizan- do software específico de edición de vídeos.
Como se observa en la Figura 2, la dificultad de cada uno de los procesos que componen la tarea fue variada en cinco de los as- pectos y un poco más diferente en lo que respecta a la grabación y el montaje. Se perciben valoraciones más bajas en lo que se refiere a la planificación, la definición de contenidos y la coordinación, y más altas en relación con la grabación y el montaje. Asimismo, un 90.4 % de los participantes indicaron que las directrices pro- porcionadas para realizar la tarea fueron suficientes.
En cuanto a las fuentes de información utilizadas para la ela- boración del vídeo educativo (Figura 3), todos los y las EPM me- nos uno, reconocieron consultar alguna fuente de información para realizar la tarea formativa. Prevaleció el uso de Internet y de los apuntes y material de clase, empleados por el 86.8 % y 84.6
% de los participantes, respectivamente, seguidos de la consulta a sus compañeros de clase (49.3 %) y de libros de texto escolares (36 %). Por el contrario, se observa un escaso empleo de libros de texto universitarios (12.5 %), de otros materiales (8.1 %), y de re- vistas científicas (1.5 %).
La Tabla 2 muestra las valoraciones medias y medianas de los participantes sobre la tarea formativa. La satisfacción global con la tarea formativa alcanzó una calificación media casi sobresaliente.
Tabla 2. Valoraciones medias de los y las EPM sobre la tarea
Indicador | Media | Mediana |
Trabajo en grupo | 8.8 | 9 |
Interés de la actividad | 8.2 | 8 |
Interés para su futuro como docente | 8.4 | 9 |
Satisfacción global de la tarea formativa | 8.7 | 9 |
Todas las respuestas abiertas, salvo una, son positivas res- pecto a la utilidad de la experiencia. Con sus comentarios, los y las EPM demostraron una gran madurez metacognitiva, al ser capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y reconocer que el hecho de tener que enfrentarse a la elaboración de un vídeo educativo les ayudó a plantearse muchas cuestiones sobre lo que creían que sabían y lo que realmente sabían, tanto de matemáticas como de didáctica de la matemática, tal y como se aprecia en las siguientes valoraciones individuales: “al principio no pensé que este trabajo me fuese a proporcionar mucho apren- dizaje, nunca habíamos trabajado flipped classroom y no sabíamos muy bien cómo enfocarlo. Sin embargo, una vez fuimos dándole forma al trabajo, me di cuenta de que era un recurso muy intere- sante para Primaria [énfasis añadido] y que tenía muchos puntos fuertes”, “me parece una actividad divertida y entretenida, que nos ayuda a trabajar contenidos, definiciones y aprender a desa- rrollar problemas de cara al futuro en un colegio. Sí que es cier- to que en momentos se presentaron una serie de dificultades [énfasis añadido], pero creo que supimos resolverlas de manera eficiente” o “resulta de vital importancia [énfasis añadido] que se desarrollen este tipo de trabajos, pues no dejan de ser ensayos de elaboración de recursos que podemos poner en práctica nuestro futuro”.
Este estudio muestra el conocimiento matemático especiali- zado de los y las EPM a la hora de elaborar un vídeo educativo sobre estadística, probabilidad o resolución de problemas dirigi- do al alumnado de Educación Primaria. De las valoraciones reali- zadas por el profesorado que imparte la asignatura, se evidencia una calidad alta en al menos la mitad de los vídeos educativos di- señados tanto en lo relativo a los aspectos técnicos del vídeo como al contenido matemático y a la transposición didáctica realizada por los y las EPM. Sin embargo, existe un grupo importante de EPM que muestra evidencias de un conocimiento matemático y una transposición didáctica débil en sus vídeos educativos. Este resultado respalda la necesidad de incidir en la formación ma- temática de los y las EPM en los programas de formación inicial para mejorar su conocimiento especializado, que incluye tanto el conocimiento del contenido matemático como el conocimiento de la didáctica de la matemática (Carrillo-Yáñez et al., 2018), en particular, en lo referente a su razonamiento estadístico y pro- babilístico, y a la resolución de problemas (Arteaga et al., 2017; López-Beltrán et al., 2020).
Resulta de interés comentar algunas de las dificultades encon- tradas por los y las EPM al realizar la tarea y su relación con las fuentes de información consultadas. Por un lado, Melguizo-More- no y Fernández-Plaza (2019) señalan que la selección de conteni- dos matemáticos como parte del proceso de transposición didác- tica es un aspecto complejo que en ocasiones genera discrepancias entre los investigadores y los futuros docentes. En contraposición, la concreción de los contenidos matemáticos fue uno de los pro- cesos de la tarea valorados por los y las EPM como de menor di- ficultad en este estudio. Esta divergencia entre resultados hace que el tratamiento de este proceso resulte de mayor interés en el periodo de formación inicial docente, no tanto en cuanto a qué contenidos son o no seleccionados, sino a las razones que pue- dan argumentar los y las EPM para su inclusión o rechazo, y a los factores que implícitamente estén confrontando su competen- cia y su percepción.
A su vez, en la concreción de contenidos, el tipo de fuentes de información consultadas juega un papel relevante. Los resul- tados de este estudio evidencian una escasa utilización de revis- tas científicas. Ahora bien, en las publicaciones en formato de artículo aparecen reflexiones relevantes tanto de investigadores como de docentes, que pueden documentar la toma informada de decisiones con respecto al contenido. Por tanto, parece necesa- rio promover en la formación inicial docente la consulta de estas
fuentes y concienciar a los y las EPM sobre su relevancia. En este sentido, existe en la literatura un claro consenso al reconocer el conocimiento de recursos para docentes como revistas científicas y de divulgación en didáctica de las matemáticas, páginas web de asociaciones matemáticas, entre otros, como una competencia docente clave (Muñiz-Rodríguez et al., 2017).
Resulta curiosamente sorprendente que, a pesar de haber uti- lizado durante la asignatura dos manuales universitarios como li- bros de texto (Batanero y Godino, 2002; Blanco Nieto et al., 2015), apenas un 12.5 % de los y las estudiantes refieran haberlo tenido como material de consulta para la elaboración del vídeo. Sin em- bargo, no sorprende que uno de los mayores apoyos en lo refe- rente a las fuentes de información, por detrás de las consultas a través de Internet, sean las consultas entre los propios compañe- ros, dada la naturaleza grupal del trabajo. Asimismo, se considera positivo la gran cantidad de vídeos que utilizan recursos y ma- teriales manipulativos físicos o virtuales para apoyar las explica- ciones, puesto que es un aspecto sobre el cual se incide mucho en la asignatura (Rodríguez-Muñiz et al., 2021). No obstante, tam- bién en la asignatura se subraya la importancia de la inducción en la construcción del conocimiento matemático, con una aproxi- mación basada en la matemática realista (Freudenthal, 2002; Van den Heuvel-Panhuizen y Drijvers, 2020), que no se ve reflejada en una gran mayoría de vídeos con una aproximación muy deducti- va a los conceptos matemáticos. Parece que, a pesar del modo en el que han sido instruidos, los y las EPM parten de una concep- ción rígida respecto a qué debe ser una clase de matemáticas. Por otro lado, consideramos positivo el alto porcentaje de vídeos que incorporan cuestiones interactivas, pues están relacionadas con la evaluación formativa, otra cuestión a la que se dedica tiempo en la asignatura.
Como conclusión, la tarea formativa implementada favorece el desarrollo de competencias docentes en cuanto al diseño de re- cursos didácticos y a la adquisición de conocimiento matemático especializado por los y las EPM, respondiendo así a las demandas actuales (Fernández-Río, 2018; Llinares et al., 2008; Muñiz-Rodrí- guez et al., 2018). Esta apreciación coincide con la percepción de los y las EPM, para quienes la elaboración de vídeos educativos ha resultado ser de utilidad para su futuro docente, hecho que anima a replicar la experiencia en futuros cursos académicos, sus- ceptible a la incorporación de alguna mejora.
La rúbrica utilizada en este estudio ha permitido analizar la calidad del conocimiento matemático especializado y de la trans- posición didáctica de los y las EPM desde una perspectiva gene- ral, pudiendo esto ser considerado como una de las limitaciones del trabajo. A raíz de los resultados obtenidos, parece necesario realizar un análisis más exhaustivo de los vídeos educativos que permita valorar con mayor detalle algunos aspectos epistémicos y cognitivos, con la idea de refinar la tarea formativa en futuros cursos académicos y mejorar el conocimiento especializado de los y las EPM durante su formación inicial. En este sentido, recientes investigaciones han diseñado y validado herramientas que per- miten valorar la medida en que un recurso didáctico, como un ví- deo educativo, puede ser considerado óptimo en cuanto a la ense- ñanza del contenido matemático. Así, se parte de la definición de la idoneidad didáctica de Godino (2013) como herramienta para valorar la medida en que un proceso matemático de enseñanza y aprendizaje puede ser considerado como óptimo, a partir de seis facetas: epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva, y ecológica. Cada una de estas facetas se sustenta, a su vez, en una serie de componentes empíricas que permiten medir la calidad del recurso didáctico. Algunos autores y autoras han concretado estas componentes de manera empírica mediante la definición de indicadores que permiten valorar la idoneidad didáctica de un contenido matemático específico (Beltrán-Pellicer y Giacomone, 2021; Burgos et al., 2020). En particular, Beltrán-Pellicer y Giaco- mone (2021) concretan estos indicadores para el caso de la pro- babilidad. De manera similar, pero con un enfoque ligeramente
distinto, Vásquez et al. (2020) diseñan y validan un instrumento para la observación de clases de probabilidad en Educación Pri- maria, que también puede ser utilizado para la valoración de ví- deos educativos. Siguiendo el perfil de una rúbrica, Vásquez et al. (2020) consideran cinco dimensiones (tareas, razonamiento, conexiones, comunicación, y lenguaje probabilístico), para cada una de las cuales se definen una serie de componentes con sus res- pectivos niveles de ejecución (bajo, medio bajo, medio alto, alto). Las autoras y autor del presente estudio ya han comenzado a tra- bajar en esta línea (Muñiz-Rodríguez et al., 2021), seleccionando los vídeos educativos diseñados por los y las EPM sobre proba- bilidad y haciendo un análisis más exhaustivo del conocimiento matemático especializado movilizado por los y las EPM, utilizan- do tanto los indicadores definidos por Beltrán-Pellicer y Giacomo- ne (2021) como por Vásquez et al. (2020). Un análisis preliminar revela que la idoneidad de la mayoría de los vídeos educativos es media o baja, a excepción del indicador relativo a la adecua- ción del nivel lingüístico. De acuerdo con Hidalgo-Moncada et al. (2020) sobre la necesidad de promover la autorregulación de los y las EPM, otra mejora implementada a la tarea formativa en el curso académico 2020-2021 pasa por informar a los y las EPM sobre los indicadores de idoneidad didáctica con los que se va a valorar el vídeo educativo elaborado de modo que permita a los y las EPM reflexionar sobre aquellos aspectos epistémicos y cog- nitivos más destacados.
Se quiere hacer constar el apoyo de los Proyectos de Innova- ción PINN-19-A-019 y PINN-20-B-008, de la Universidad de Ovie- do y del Proyecto TIN2017-87600-P del Ministerio de Ciencia e In- novación de España. Las autoras y el autor quieren agradecer a la profesora Esther Lorenzo y el profesor Antón Lombardero por su colaboración en la experiencia y a todo el alumnado participante por su interés y sus comentarios.
LJRM: conceptualización, metodología, recogida y tratamiento de los datos, análisis, correcciones y edición, coordinación. MAC: conceptualización, metodología, recogida y tratamiento de los da- tos, análisis, correcciones y edición, software. LMR: conceptuali- zación, metodología, análisis, escritura original y visualización.
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Rúbrica para la valoración de los vídeos
Componente | Indicador | Baja | Media | Alta |
Calidad del vídeo (10 %) | Imagen (2 %) | Predominan las imágenes con mala definición, desenfo- cadas o pixeladas. La iluminación im- pide una correcta visualización. | La imagen es en ge- neral nítida y está bien definida, aun- que tiene algunos fallos de ilumina- ción, pixelados mo- mentáneos o desen- foques. | La imagen es nítida, no hay problemas apreciables de cali- dad y definición. |
Sonido (2 %) | Hay tantas interfe- rencias o interrup- ciones del sonido que dificultan enor- memente la com- prensión de lo que se dice. | Hay algunas in- terferencias o inte- rrupciones sonoras que dificultan la es- cucha, pero mayori- tariamente es acep- table. | El sonido es claro, se escucha sin interfe- rencias y se entien- de sin dificultad. | |
Edición (6 %) | El vídeo no está bien editado, las transi- ciones son bruscas, con cortes poco cui- dados. | El vídeo está bien editado, las transi- ciones no son brus- cas, no hay interrup- ciones en la edición, pero no tiene una edición cuidada. | El vídeo está bien editado, las transi- ciones no son brus- cas, no hay interrup- ciones en la edición, pero no tiene una edición cuidada. | |
Calidad del contenido matemático (40 %) | Adecuación del contenido matemático (16%) | Las definiciones y procedimientos no están adaptados al nivel educativo al que se dirigen. | Las definiciones y procedimientos se adaptan parcial- mente al nivel edu- cativo al que se di- rigen, siendo en algunas ocasiones de nivel superior o inferior al nivel se- leccionado. | Las definiciones y procedimientos es- tán adaptados al ni- vel educativo al que se dirigen. |
Correspondencia de los estándares de aprendizaje (16 %) | El contenido del ví- deo no se relaciona con ningún estándar de aprendizaje eva- luable y/o estos no aparecen especifica- dos en el vídeo. | El contenido mate- mático del video se relaciona parcial- mente con los están- dares de aprendiza- je evaluables de los bloques 1 y/o 5 pero falta especificar de manera detallada alguno de los están- dares. | El contenido mate- mático del video se relaciona con los es- tándares de apren- dizaje evaluables de los bloques 1 y/o 5 especificando de manera detallada cada uno de los es- tándares. | |
Claridad y preci- sión matemáticas (8 %) | Las matemáticas ex- plicadas presentan pérdidas de clari- dad o de precisión, o ambigüedades que dificultan la comprensión o ge- neran aprendizajes erróneos. | Las matemáticas explicadas tienen algunos momen- tos de imprecisión o ambigüedad, que no afectan a la com- prensión global. | Los contenidos ma- temáticos se desa- rrollan de manera clara y precisa y, las explicaciones están bien argumentadas. |
Componente | Indicador | Baja | Media | Alta |
Calidad de la transposición didáctica (40 %) | Calidad del lenguaje matemático (8 %) | El lenguaje matemático (verbal y escrito) que se utiliza presenta más de dos casos de usos inco- rrectos, inapropiados, vulgarizados, excesiva- mente simplificados o demasiado complejos. | El lenguaje matemático (verbal y escrito) que se utiliza es en general cla- ro, pero hay una o dos ocasiones en las que se maneja algún concepto de manera no rigurosa, vulgarizado, con un ex- ceso de simplificación o complejización o con una falta de adecuación al nivel. | El lenguaje matemático (verbal y escrito) que se utiliza es claro pero riguroso, las definicio- nes y las explicaciones se manejan adecuada- mente, adaptándolas al nivel correspondiente. |
Explicación adecuada al nivel indicado (16 %) | La argumentación, el razonamiento y las ex- plicaciones presentan más de un momento de gran abstracción o com- plejización, o una sim- plificación excesiva. o No se utilizan contex- tos y situaciones próxi- mas al alumnado que le ayuden a dar sentido a las matemáticas. | La argumentación, el razonamiento y las ex- plicaciones presentan como mucho una la- guna en la cual hay un exceso de abstracción o un salto conceptual de- masiado grande o una simplificación muy ex- cesiva, aunque se pue- de considerar que no afecta al conjunto del vídeo. Se utilizan con- textos y situaciones próximas. | La argumentación, el razonamiento y las ex- plicaciones que se pro- porcionan parten del conocimiento previo del alumnado ayudán- dole a construir el nue- vo, utilizando contextos próximos y situaciones y explicaciones asequi- bles, sin caer en una ex- cesiva simplificación. | |
Recursos utilizados (16 %) | No se utiliza ningún recurso manipulativo ni tecnológico. o Se utiliza algún recur- so, pero no es el apro- piado para la explica- ción o el problema que se aborda. | Se utiliza algún recurso manipulativo o tecno- lógico, pero no queda clara su finalidad en el contexto del problema o el contenido matemá- tico que se está tratan- do. Se aprecia inten- ción didáctica, pero no se aprovecha suficiente- mente. | Se utilizan recursos ma- nipulativos (físicos o virtuales), tecnológicos o de otra índole para ayudar a construir los conceptos matemáti- cos que se trabajan, re- presentar el problema o buscar la solución. Son adecuados para la eta- pa correspondiente. | |
Ampliaciones (10 %) | Nivel de interacción (4 %) | No se realiza interac- ción. | Se plantean activida- des y preguntas, pero no se comprueban las respuestas. | Requiere que el alum- nado tenga respuesta activa: realizar tareas, responder preguntas, etc. Se comprueba la respuesta (test, posi- bles respuestas, “si has hecho esto” …). |
Calidad de la interacción (6 %) | No se realiza interac- ción. | La interacción se realiza planteando verbalmen- te preguntas. | La interacción se reali- za utilizando software específico. |