MAGISTER
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ter
Volumen
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa 33
Monográfico sobre educación sexual
ISSN: 2340 - 4728
2021
Magister 33 (2021) 33-40
Universidad de León
RESUMEN
La escritura es una habilidad esencial que permite al ser humano comunicarse y aprender, por lo que su buen desarrollo favorece el éxito académico y laboral. Actual- mente, la inmersión de las nuevas tecnologías en la sociedad ha llevado a la reformula- ción de las prácticas de instrucción en escritura, siendo necesario el conocimiento y el empleo de un gran número de recursos tecnológicos para poder redactar y comunicarse de manera eficaz. Como consecuencia, durante los últimos años se han creado múltiples recursos digitales para facilitar la adquisición de la competencia escrita. Este estudio tiene como objetivo realizar una revisión de artículos empíricos en los que se utilizan herramientas digitales que han sido diseñadas para mejorar las habilidades de escritu- ra de los estudiantes. Para ello, se ha realizado un análisis de los mismos, obteniendo información sobre las muestras, las variables evaluadas y los resultados obtenidos, así como de los límites y lagunas de conocimiento que sentarán las bases para futuras líneas de investigación. Concluyendo, a nivel educativo, la presente revisión puede ser de uti- lidad para que el profesorado conozca e incorpore en sus clases distintas herramientas digitales destinadas a la mejora de la competencia escrita.
ABSTRACT
Writing is an essential skill that allows human beings to communicate and learn, and its good development favours academic and work success. Currently, the immersion of new technologies in society has led to the reformulation of writing instruction practices, requiring the knowledge and use of a large number of technological resources in order to be able to write and communicate effectively. As a consequence, many digital resources have been created in recent years to facilitate the acquisition of writing skills. The aim of this study is to review empirical articles in which digital tools designed to improve students’ writing skills are used. To this end, an analysis of these articles has been car- ried out, obtaining information on the samples, the variables evaluated and the results obtained, as well as the limits and gaps in knowledge that will lay the foundations for future lines of research. In conclusion, at an educational level, this review may be useful for teachers to learn about and incorporate different digital tools aimed at improving writing skills in their classes.
Universidad de León
Autora de correspondencia: * María Victoria González Laguna; mgonzl@unileon.es Recibido: 07/05/2021 – Aceptado: 15/09/2021
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - Diciembre 2021 ISSN: 2340-4728
La escritura es una herramienta fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, ya que no solo permite la adquisición y la elaboración del conocimiento, sino que también da la oportunidad de difundir y comunicar todo aquello que ha sido adquirido durante el proceso aprendizaje (Graham y Perin, 2007; Suárez-Palacio et al., 2018). Por ello, el desarrollo de la com- petencia escrita se ha convertido en una de las principales preocu- paciones para el profesorado al llevar a cabo la alfabetización del alumnado, porque el logro de un buen dominio de las habilidades de escritura favorecerá el éxito académico y, posteriormente, el laboral (González-Álvarez, 2018; Graham & Perin, 2007; Graham et al., 2017; Kwak, 2017).
A pesar de que algunos autores consideran que la enseñanza de la escritura es una de las principales habilidades cuya ense- ñanza debe favorecerse en las escuelas desde edades tempranas (Suárez-Palacio et al., 2018), en múltiples estudios se ha puesto de manifiesto que existe un gran número de estudiantes que llegan a la Educación Superior con un mal dominio de sus habilidades de escritura (González-Álvarez, 2018; Kwak, 2017). Asimismo, re- cogen que una de las posibles causas de ese mal desempeño en escritura puede estar relacionada con una enseñanza inadecuada de la misma en los centros educativos.
En las últimas décadas, se han realizado diversos meta-aná- lisis con el fin de obtener información sobre las prácticas instruc- cionales de escritura existentes y, más concretamente, sobre su eficacia. En dichos estudios, se ha mostrado que los programas de instrucción estratégica y autorregulada son los más eficaces para mejorar la competencia escrita, tanto del alumnado con di- ficultades de aprendizaje (Gillespie y Graham, 2014; Graham et al., 2013) como del alumnado sin dificultades (Graham y Perin, 2007; Koster et al., 2015).
Actualmente, también ha cobrado importancia la influencia de las nuevas tecnologías en la práctica instruccional de la escri- tura, ya que su inmersión en la sociedad ha cambiado la manera de comunicarnos, transformando así la naturaleza de las prácticas de alfabetización. En el contexto escolar la escritura va más allá del lápiz y el papel, requiriendo el conocimiento y la utilización de un gran número de medios tecnológicos que permiten al in- dividuo comunicarse y redactar de una manera eficaz (Andrade y Moreno, 2017; Baker y Lastrapes, 2019; Bolaño-García, 2017). Sin embargo, en muchas ocasiones los equipos docentes carecen de los conocimientos, estrategias y habilidades necesarias para introducir las nuevas tecnologías en los programas de instruc- ción en escritura (Leu et al., 2013; Wang et al., 2014). Según el es- tudio realizado por Venegas-Ramos et al. (2020) con una mues- tra de 69 docentes chilenos en ejercicio, solo 12 de ellos (17,39 %) afirmaron haber recibido formación formal sobre Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), mientras que el res- to adquirieron sus conocimientos de manera autodidacta o por mediación de sus compañeros. En este sentido, España es uno de los países con mayor nivel de formación en TIC, ya que el infor- me TALIS 2018 muestra que un 90 % de los docentes ha recibido formación formal sobre TIC, mientras que en otros países como Inglaterra y Corea se reduce al 50% (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019). Asimismo, otro dato llamativo so- bre España es que, según el informe TALIS 2018 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019), el uso de las TIC por parte de los docentes varía entre las comunidades autónomas, siendo Cantabria, La Rioja y Castilla y León las que menos utili- zan las TIC en el aula.
En los últimos años, se ha producido un aumento del desa- rrollo de herramientas tecnológicas centradas en la mejora de la escritura y, por ende, en la investigación sobre su efectividad (Limpo et al., 2020; Little et al., 2018). Las TIC aplicadas a la ins- trucción en escritura han mostrado ser eficaces para la mejora de la calidad textual, tal y como se ha reflejado en revisiones centra-
das en investigar la instrucción en escritura tanto en estudiantes con dificultades de aprendizaje, como la realizada por Perin y Holschuh (2019), como en población normalizada de Educación Secundaria o Educación Superior, como se demuestra en las re- visiones empíricas de Galvin y Greenhow (2019) y Strobl et al. (2019). Sin embargo, no hay datos sobre su eficacia en Educación Infantil y en Educación Primaria. A su vez, en revisiones como la elaborada por Rodríguez et al. (2019), se ha ofrecido un lista- do de herramientas digitales para la enseñanza de estrategias y procesos de escritura de orden superior, pero todas eran Sistemas de Tutoría Inteligente (STI). Por lo tanto, se dejaban de lado otro tipo de herramientas digitales de utilidad, como las presentadas por Rowland et al. (2020) para mejorar procesos mecánicos de la escritura o los Sistemas de Evaluación de Escritura Automatiza- da (AWE), que sirven para mejorar los procesos de orden supe- rior en escritura.
Desde nuestro conocimiento las revisiones previas que estu- dian el uso de las TIC para mejorar la escritura se han centrado en las etapas de Educación Secundaria y Educación Superior (Galvin y Greenhow, 2019; Strobl et al., 2019), frente a las etapas iniciales de escolarización. Quizá este hecho, puede reflejarse en que las etapas educativas en las que se realizan menos estudios sobre la influencia de las TIC en la composición escrita son Educación In- fantil y Primaria, lo que se plantea como primera hipótesis. Asi- mismo, revisiones como la de Limpo et al. (2020), en las que se ofrece un listado de herramientas TIC aplicadas a la instrucción escrita, reflejan que la mayor parte de las herramientas existentes se centran en mejorar aspectos como la gramática. Por lo tanto, la segunda hipótesis es que esta misma tendencia se observa a lo largo de toda la escolarización pre y postobligatoria, esperando hallar un mayor número de recursos digitales focalizados en as- pectos mecánicos de escritura, frente a los centrados en procesos de orden superior.
Procedimiento de búsqueda y selección documental
La búsqueda inicial se realizó en lengua inglesa mediante las bases de datos Web of Science (WOS) y Scopus, con el fin de locali- zar artículos empíricos que abordaran la temática de la mejora de la escritura a través de herramientas TIC o herramientas digitales. Para localizar dichos artículos, se emplearon diversas sinta-
xis de búsqueda combinando palabras clave como, por ejemplo: writing instruction AND new technologies, writing intervention AND technology, technology-enhanced learning AND writing o intelligent tutoring system AND writing.
En cada búsqueda, en primer lugar, se seleccionaron todos aquellos documentos que guardaban una relación directa con la temática a tratar. Para ello, se hizo una lectura del título, resumen y objetivo perseguido en los distintos estudios. En segundo lugar, tras descartar los artículos repetidos o duplicados, se aplicaron una serie de criterios de inclusión, con el fin de seleccionar exclu- sivamente aquellos documentos que se ajustaran a los mismos. Los criterios empleados fueron: a) texto completo; b) centrado en
alumnado de cualquier nivel educativo (Educación Infantil, Edu- cación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior); c) utilizar una herramienta digital para mejorar la composición es- crita; d) artículo empírico y e) escrito en inglés o en español. Final- mente, según los criterios establecidos, se seleccionaron un total de 76 artículos empíricos.
El procedimiento seguido para la búsqueda y la selección do- cumental aparece reflejado en la Figura 1 mediante un diagrama de flujo PRISMA.
Figura 1. Procedimiento de búsqueda y selección documental
Procedimiento de análisis
Una vez finalizada la búsqueda y la selección de documen- tos, se llevó a cabo el análisis de los mismos. En primer lugar, se realizó un vaciado de datos de todos los estudios seleccionados, extrayendo la información relacionada con el objetivo, la mues- tra, los recursos tecnológicos, las variables evaluadas y los resul- tados obtenidos.
En segundo lugar, se organizaron los artículos en dos dimen- siones: por un lado, aquellos en los que se empleaba un recurso digital para mejorar aspectos mecánicos o de bajo nivel cognitivo de escritura. Por otro lado, los artículos en los que el recurso digi- tal se utilizara para la enseñanza de procesos de orden superior. Por último, se recogió la información obtenida mediante ta- blas sintetizadas, en las que aparecen reflejados los aspectos co-
munes entre los distintos estudios empíricos.
Muestra
En esta revisión se analizaron 76 estudios empíricos, de los cuales el 61,8 % fueron realizados entre 2021 y 2016; el 19,7 %
entre 2015 y 2010; y el 18,4 % entre 2009 y 1994; lo que refleja el avance significativo del interés de las TIC y su aplicación al ám- bito educativo, concretamente a la escritura, en los últimos años. A continuación, se exponen los resultados obtenidos tras el análisis de los documentos seleccionados en función de los as-
pectos analizados.
Muestras de los estudios
Tras analizar las muestras de los estudios, puede afirmarse que la etapa educativa en la que se ha realizado un mayor número de investigaciones es la Educación Superior, incluyendo a alum- nado que cursa estudios de grado, máster, doctorado o formación profesional. En el 50 % de los estudios analizados las muestras incluyen a alumnado de esta etapa educativa, aunque en algunos
artículos las muestras estaban compuestas tanto por alumnado de Educación Superior como de Educación Secundaria. En el caso de Educación Secundaria y Educación Primaria, los datos obtenidos son bastante parejos. Sin embargo, existe un mayor el número de estudios con muestras compuestas por alumnado de Educación Primaria (18,42 %) en comparación con los centrados en alumna- do de Secundaria (15,79 %). Por último, la etapa educativa en la que menos investigaciones se han realizado sobre la influencia de las TIC en la instrucción en escritura es Educación Infantil, ya que solamente se encontró un estudio (McKenney y Voogt, 2009) en el que la muestra incluyera a alumnado de estas edades.
Asimismo, se analizaron las muestras con el fin de conocer cuántos estudios incluyen a alumnado con dificultades de apren- dizaje. Tras dicho análisis, se observó que solo 6 de los 76 estudios incluían alumnado con dificultades de aprendizaje, tratándose en la mayor parte de las ocasiones de estudiantes con dislexia, como en los artículos de Beers et al. (2018) o Thompson et al. (2018). También se mostró que solo en tres estudios (Baker y Lastrapes, 2019; Palermo y Wilson, 2020; Woodrich y Fan, 2017) se incluye a alumnos en riesgo de deprivación social, haciendo referencia a estudiantes con un nivel socioeconómico bajo o de distinto ori- gen étnico.
Otro dato llamativo derivado del análisis de las muestras es que en el 39,47 % de los estudios la aplicación de las herramien- tas tecnológicas en la instrucción en escritura se realizaba para la enseñanza de una lengua extranjera. Sobre este aspecto, es preci- so destacar que en la mayoría de estos estudios los alumnos eran estudiantes de inglés, aunque también se encontraron referencias al aprendizaje otros idiomas como el francés (García et al., 2019) o el árabe (Khan et al., 2019). Por último, cabe destacar que en 6 estudios no se especificaban las características de las muestras.
Recursos tecnológicos empleados y variables evaluadas
Para analizar los recursos tecnológicos empleados en los dis- tintos artículos empíricos, en primer lugar, se realizó una sepa- ración de los mismos en dos tipologías. Por un lado, las herra- mientas tecnológicas diseñadas para la instrucción de procesos de orden superior de escritura. Y, por otro lado, herramientas tecnológicas diseñadas para apoyar aspectos mecánicos de la es- critura (ortografía, gramática, vocabulario, etc.).
El primer resultado hallado fue que en el 65,79 % de los es- tudios se empleaban herramientas tecnológicas para apoyar y/o mejorar aspectos mecánicos de la escritura, mientras que el nú- mero de herramientas destinadas a la enseñanza y/o mejora de procesos de orden superior y estrategias de escritura era mucho más reducido (34,21 %). Este aspecto coincide con los resultados hallados en la revisión empírica de Strobl et al. (2019), en la que se analizan los recursos tecnológicos existentes para apoyar la ins- trucción en escritura dentro de las etapas de Educación Secunda- ria y Educación Superior.
Tras este análisis general, se realizó un análisis más exhausti- vo de cada tipología. Respecto a las herramientas digitales desti- nadas a la enseñanza de procesos de orden superior, se observó que el mayor número de herramientas empleadas eran Sistemas de Tutoría Inteligente (STI), en los cuales se aborda la instrucción de la escritura desde un enfoque procesual, dando importancia a la enseñanza de los procesos de planificación, textualización y revisión, tal y como aparece reflejado en la Tabla 1. Sin embargo, algunos de los STI encontrados se centraban en la enseñanza de habilidades específicas de escritura, destacando las relacionadas con la escritura de resúmenes, como en el artículo de Sung et al. (2016). Los resultados obtenidos en estos estudios mostraron me- joras significativas en la calidad textual de los estudiantes.
Dentro de esta tipología de herramientas tecnológicas, tam- bién se encontraron sistemas AWE, focalizados únicamente en la evaluación del proceso de revisión, y diversos softwares y plata- formas digitales, focalizados especialmente en la enseñanza de
Tabla 1. Tabla sintetizada de recursos tecnológicos para la enseñanza de aspectos de orden superior
Autor y año | Instrumentos | Tipo de instrumento | Procesos |
Cotos et al. (2020); Hilbert (2019); Li et al. (2015); Palermo y Wilson (2020) |
| AWE | Revisión |
Crossley et al. (2013); Holdich y Chung (2003); Proske et al. (2012); Roscoe y McNa- mara (2013); Rowley y Meyer (2003) |
| STI | Planificación, textualización y revisión |
Benetos y Bétrancourt (2020); Fronzke (2005); Sung et al. (2016) |
| STI | Habilidades específicas |
Álvarez y Andueza (2017); Goldenberg et al. (2011); González-Álvarez (2018); Liu et al. (2012); Warren et al. (2008) |
| Plataforma Software | Planificación, textualización y revisión |
Challob et al. (2016); Knight et al. (2020); Ranalli et al. (2019); Yamac (2020) |
| Software | Planificación y revisión |
Nota: Sistemas de Tutoría Inteligente (STI); Sistemas de Evaluación de Escritura Automatizada (AWE)
Tabla 2. Tabla sintetizada de recursos tecnológicos para la enseñanza de aspectos mecánicos
Autor y año | Instrumentos | Tipo de instrumento | Variables |
Bailey y Lee (2020); Cowan et al. (2014); Kim (2018); Morgado et al. (2020); Murdoch y Kang (2019); O’Rourke et al. (2020); Yeh et al. (2014) |
| Software Detector de errores | Gramática |
Bailey y Lee (2020); Kim (2018); Murdoch y Kang (2019); O’Rourke et al. (2020) |
| Software Detector de errores | Gramática y ortografía |
Duman y Göcen (2015); Yamac y Ulusoy (2016) |
| Plataforma | Vocabulario y organización |
Al-Jarf (2013); Bosseler y Massaro (2003); Owen (2008); So (2019) |
| Plataformas | Vocabulario |
Bailey y Lee (2020); Baker y Lastrapes (2019); Fadhilawati et al. (2020); Luna et al. (2020); Rahimi y Yadollahi (2017); Zou y Xie (2018) |
| Plataformas para escritura colaborativa | Ortografía, gramática, vocabulario |
Haziq et al. (2009); Tanimoto (2016); Thomp- son et al. (2018) |
| Lecciones en ordenador | Letras, palabras, sílabas y conciencia fonológica |
los procesos de planificación y revisión. En este caso, los resulta- dos indican que con estos sistemas se dio un aumento en el pen- samiento metacognitivo y en la motivación.
Por otro lado, respecto a las herramientas tecnológicas foca- lizadas en apoyar los aspectos mecánicos de la escritura, se halló un gran número de softwares destinados a la detección de errores gramaticales. Un aspecto llamativo fue el tipo de alumnado con el que se empleaban, ya que 5 de los 8 detectores de errores gra- maticales reflejados en la Tabla 2 se utilizaron para la enseñanza
de una lengua extranjera. Los estudios muestran que estos recur- sos mejoraron la calidad textual, reduciendo significativamente el número de errores.
En línea con los detectores de errores, los recursos digitales que más aparecieron recogidos en los distintos estudios revisados fueron las plataformas digitales, destacando entre ellas las desti- nadas a la escritura colaborativa, que tienen la ventaja de permitir al alumnado proporcionar retroalimentación a sus pares, como se ha mostrado en estudios como el de Zou y Xie (2018). En las
plataformas digitales halladas, se observó que éstas se emplea- ron para evaluar principalmente las variables de ortografía, gra- mática y vocabulario, siendo esta última la más evaluada por los estudios. De este modo, teniendo en cuenta los datos obtenidos sobre las plataformas y los detectores de errores, la gramática es la variable más evaluada junto al vocabulario.
Por último, cabe destacar la existencia de herramientas que fomentan el desarrollo de la conciencia fonológica como las pre- sentadas en los estudios de Thompson et al. (2018) y Haziq et al. (2009). Ambas herramientas contienen una serie de lecciones centradas en la enseñanza progresiva de letras (tanto mayúsculas como minúsculas), sílabas y palabras completas. Además, otro as- pecto común entre estas dos herramientas ha sido su implemen- tación en muestras que incluían estudiantes con dificultades de aprendizaje, destacando en dos de los estudios la presencia de alumnado con dislexia. Los resultados mostraron que el empleo de la tecnología influía de forma positiva sobre la conciencia fo- nológica, la ortografía, la morfología y la gramática.
El objetivo del presente estudio fue realizar una revisión sis- temática de artículos empíricos centrados en el empleo de herra- mientas digitales diseñadas para mejorar la calidad textual de las composiciones escritas del alumnado de las diferentes etapas educativas, diferenciándolas en dos tipologías: herramientas cen- tradas en procesos de alto nivel cognitivo o en procesos de bajo nivel cognitivo. A continuación, se discuten los resultados halla- dos en torno a los distintos aspectos analizados.
Por un lado, en lo que respecta a las muestras participantes en los distintos artículos analizados, pueden destacarse tres aspectos. En primer lugar, los resultados ponen de manifiesto que la Educa- ción Superior es la etapa educativa en la que se han realizado más estudios para comprobar la efectividad de las TIC en la instruc- ción en escritura. Este dato difiere de estudios previos centrados en investigar la instrucción en escritura de forma general, como la revisión realizada por Juzwik et al. (2006), en la que se mues- tra que la instrucción en escritura durante las últimas décadas se ha estudiado en mayor medida en la etapa de Educación Prima- ria. Sin embargo, teniendo en cuenta que en Educación Primaria el alumnado comienza a desarrollar en mayor medida la compe- tencia escrita, sería de gran utilidad realizar más investigaciones que incluyan la utilización de las TIC con alumnos de estas eda- des, contribuyendo al buen proceso de adquisición de la escritura desde edades tempranas.
En segundo lugar, los resultados indican que el número de estudios cuyas muestras estaban compuestas por estudiantes con dificultades de aprendizaje o por alumnado en riesgo de depriva- ción social era muy reducido, aspecto que también se menciona en meta-análisis como el realizado por Little et al. (2018). Dado que los alumnos y alumnas que se encuentran en desventaja social suelen mostrar un menor rendimiento en escritura, que en oca- siones deriva en el abandono de los estudios (Bonal y Scandurra, 2019; Kim et al., 2015), este dato puede resultar de interés para sentar las bases de futuras investigaciones en las que se muestren cuáles son las ventajas que produce en este tipo de alumnado la introducción de las nuevas tecnologías en los programas de ins- trucción en escritura.
El último aspecto destacado en relación con las muestras de los estudios revisados es la gran utilización de las TIC para rea- lizar la instrucción en escritura en una lengua extranjera. Pese a que en los estudios revisados se hace referencia a varios idiomas como el árabe o el francés, la mayor parte de este porcentaje se refiere al aprendizaje del inglés. Ello apoya los resultados halla- dos en investigaciones previas como la revisión empírica de Stro- bl et al. (2019), en la que un alto porcentaje de las herramientas tecnológicas localizadas se centraban en la enseñanza del inglés,
atendiendo a aspectos mecánicos de la escritura como la gramá- tica o la ortografía.
Por otro lado, respecto a los recursos tecnológicos empleados y las variables evaluadas, uno de los principales hallazgos se re- laciona con el número de herramientas tecnológicas destinadas a la enseñanza de procesos de orden superior que han sido lo- calizadas. A pesar de que la enseñanza de este tipo de procesos es beneficiosa para lograr el buen desarrollo de la competencia escrita (Koster et al., 2015), el número de herramientas tecnológi- cas destinadas a este fin es muy reducido en comparación con el número de herramientas centradas en aspectos mecánicos. Ade- más, dentro de esta última tipología, la mayor parte de las herra- mientas son correctores de ortografía y gramática que, junto al vocabulario, son las variables más evaluadas en los estudios. A su vez, estos datos, apoyan los resultados hallados en revisiones previas como las realizadas por Limpo et al. (2020), Rodríguez et al. (2019) y Strobl et al. (2019) en las que se han analizado los efectos de las nuevas tecnologías en los programas de instruc- ción en escritura.
Los estudios sobre desarrollo y aplicación de herramientas tecnológicas en el aprendizaje de la escritura son muy desiguales entre las diferentes etapas educativas. El número más significati- vo de herramientas tecnológicas de la instrucción en escritura se da en la etapa de Educación Superior siendo, por el contrario, casi inexistente en la Educación Infantil, cumpliendo con la primera hipótesis del estudio. En general, dichas herramientas se han apli- cado en población normalizada, con un pequeño porcentaje dedi- cado a alumnado con dificultades de aprendizaje.
El número de estudios sobre herramientas tecnológicas des- tinadas a la enseñanza de estrategias o procesos de orden supe- rior es muy reducido comparado con las herramientas diseñadas para apoyar los aspectos mecánicos de la escritura, tal y como se había planteado en la segunda hipótesis del estudio. Esta revisión muestra que la mayoría de las herramientas tecnológicas focaliza- das en aspectos mecánicos de escritura son detectores de errores gramaticales. Asimismo, entre aquellas desarrolladas para instruir en procesos cognitivos de orden superior, la mayor parte son STI centrados en la enseñanza de los procesos de planificación, tex- tualización y revisión.
La presentación y el análisis de distintos recursos tecnológicos aplicados a la instrucción en escritura resulta de utilidad a nivel educativo tanto para docentes en formación como en ejercicio. El conocimiento de las características concretas de distintas herra- mientas digitales puede favorecer su incorporación en el aula, ya que al conocer las variables que pueden ser evaluadas con cada herramienta tecnológica, los docentes podrán seleccionar la más adecuada para solventar los problemas o necesidades concretas que sean detectadas en el aula. Además, las TIC pueden facili- tar la labor docente evitando dificultades propias del aula como, por ejemplo, la falta de tiempo para atender de manera indivi- dualizada al alumnado. Algunas herramientas digitales, también ofrecen la posibilidad de proporcionar retroalimentación entre pares, favoreciendo la motivación hacia la tarea y el refuerzo del aprendizaje.
Finalmente, en base a los resultados obtenidos, cabe el plan- tearse como futuras líneas de investigación, el análisis más ex- haustivo de los recursos TIC disponibles para la enseñanza de la escritura, tanto a nivel mecánico como sustantivo, en torno a sus microcomponentes a nivel de aprendizaje del alumnado, y de secuenciación y elaboración instruccional. Esto, vinculado a los efectos que su uso provoca a nivel de rendimiento de escritura del alumnado y del desarrollo de posibles variables moduladoras de la escritura, como las actitudes hacia la escritura, su autoefica- cia, etc., ofrecería datos de indudable valor en la explicación de la efectividad de las TIC para la enseñanza de la escritura.
Esta investigación ha sido financiada mediante el proyecto EDU2015-67484-P (MINECO/FEDER), concedido a la Dra. Ra- quel Fidalgo.
Contribution individual de las autoras
MVGL ha sido responsable de realizar el trabajo de campo, el análisis y la redacción. RFR, ha realizado el diseño del estudio y del análisis y la revisión del manuscrito.
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