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Volumen
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa 33
Monográfico sobre educación sexual
ISSN: 2340 - 4728
2021
Magister 33 (2021) 3-9
1Universidad Complutense de Madrid, 2Universidad Autónoma de Madrid, 3Universidad de Castilla La Mancha
RESUMEN
Las pedagogías feministas posicionadas en paradigmas críticos y postcríticos de la educación buscan transformar las estructuras que generan desigualdad y exclusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este artículo pone el foco en la educación en sexualidad e igualdad como objeto de estudio y propuesta de transformación dentro de las pedagogías feministas. Queda enmarcado en una investigación llevada a cabo en la UCLM y en la que se ha aplicado la triangulación de tres técnicas: análisis documental de planes de estudio y legislación, cuestionarios a estudiantes de últimos cursos de los grados de educación, entrevistas y técnica Delphi a profesorado experto en las temáticas señaladas. Destacan resultados encaminados a evidenciar la falta de una educación en sexualidad de calidad en la formación docente, la reproducción de roles, estereotipos y mitos en relación a la sexualidad y los frenos y retos en la inclusión de la sexualidad en las dimensiones científicas y académicas universitarias. Como principales propuestas se busca dar respuesta desde las pedagogías feministas a la construcción de un modelo de educación en sexualidad e igualdad para la formación docente.
ABSTRACT
Feminist pedagogies positioned in critical and post-critical paradigms of education seek to transform the structures that generate inequality and exclusion in the teaching and learning processes. This paper focuses on education in sexuality and equality and to propose feminist pedagogies. It is framed in a research carried out at the UCLM and in which the triangulation of three techniques has been applied: documentary analysis of study plans and legislation, questionnaires for students in the last years of education degrees and interviews with expert teachers in the main topics. Results highlighted the lack of quality sexuality education in teacher training, the reproduction of roles, stereo- types, and myths in relation to sexuality and the obstacles and challenges in the inclu- sion of sexuality in university scientific and academic dimensions. The main proposals seek to respond from feminist pedagogies to the construction of a model of education in sexuality and equality for teacher training.
Universidad Complutense de Madrid
Autora de correspondencia: * Irene Martínez Martín. imarti02@ucm.es Recibido: 07/05/2021 – Aceptado: 09/07/2021
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - Diciembre 2021 ISSN: 2340-4728
¿Qué tipo de educación en sexualidad e igualdad se da en las diferentes etapas educativas? ¿Desde la educación, reproduci- mos o transformamos las prácticas de desigualdades y violencias machistas, derivadas de la falta de una educación en sexualidad e igualdad de calidad? ¿Qué necesidades tiene el profesorado para desarrollar una educación en sexualidad e igualdad desde perspectivas feministas? ¿Es posible despatriarcalizar el currícu- lum escolar y construir un currículum desde las pedagogías fe- ministas?
Estas, y otras muchas cuestiones, abren las reflexiones que se aportan en este artículo. Como finalidad, este escrito busca cuestionar los modelos educativos en torno a las sexualidades y la igualdad que reproducen estereotipos, roles y violencias ma- chistas en la educación. Según Segato (2018) el patriarcado es la primera escuela de poder, de jerarquía, de homogeneidad y ex- propiación de la diversidad, de lo colectivo y lo individual. Tiene, además, un fiel aliado en los sistemas educativos hegemónicos.
En concreto, este artículo pone en el centro del análisis la edu- cación en sexualidad e igualdad recibida a lo largo de todas las etapas educativas. En este sentido, se destacan varias dimensio- nes de estudio: 1) aprendizajes formales y no formales que con- tribuyen a construir la sexualidad individual y colectiva; 2) los mitos y estereotipos machistas que limitan la sexualidad a la ge- nitalidad heterosexual; y 3) la imposición de la moral y lo priva- do como creencia dominante en la educación sexual. El conjunto de estas dimensiones, desde un análisis crítico de las pedagogías feministas, ayuda a visibilizar las dificultades encontradas en el desarrollo pleno de una educación sexual integral y que vaya más allá de un conjunto de informaciones sobre el sexo y las relacio- nes sexuales (heterosexuales, genitales, enfocadas al embarazado, sin valorar el autoconocimiento ni el respeto de los límites, pro- pios y ajenos, como tampoco entiende ni asume las diversidades). El cuestionamiento de estas dimensiones es el punto de par- tida de la investigación aquí presentada y tienen como finalidad la construcción de una educación feminista, considerando la for-
mación inicial del profesorado como elemento central.
Construcción de la educación en sexualidad desde los discursos oficiales
El marco de partida supera los discursos reduccionistas de la sexualidad centrados en la dimensión biológica como único eje visible. Estos posicionamientos hacen que la educación en se- xualidad quede limitada a contenidos de asignaturas de ciencias naturales y como aspectos meramente físicos. Se imponen visio- nes hegemónicas y estereotipadas en las que predominan los po- sicionamientos desideologizados. Aprendizajes que dejan fuera las identidades diversas, el autoconocimiento feminista, los cuida- dos y los buenos tratos, así como afectos, expresiones corporales y emocionales. Esta visión, fuertemente arraigada en los currícu- lums educativos, invisibiliza las identidades sexuales diversas y refuerza mitos y estereotipos sexistas en relación a la vivencia de la propia sexualidad (y la sexualidad del otro/a), y deja la respon- sabilidad educativa en manos de la moral y los ámbitos no for- males y privados (religión, familia, redes sociales, pornografía o grupo de iguales); teniendo como resultado la invisibilización de las sexualidades en los ámbitos educativos formales.
Así, Bejarano y García (2016) afirman que es muy difícil en- contrar experiencias verdaderas de educación afectivo-sexual pese a las recomendaciones de la UNESCO. Insisten en señalar que los conocimientos sobre sexualidad, en España, se han im- partido desde la imposición biologicista separándose de los con- tenidos vinculados con la afectividad, las identidades y las emo- ciones.
Entender la educación en sexualidad (Bejarano y Marí, 2019) como un aspecto integral, diverso y político, supone romper las barreras de lo íntimo y privado asumiendo que no solo se lleva a
cabo en las instituciones educativas, sino que toda sociedad educa sexualmente a sus miembros como parte de los procesos de socia- lización, mediante la cultura, la familia, los medios de comunica- ción, las religiones, las producciones audiovisuales, las redes so- ciales, entre otras. Por tanto, la sexualidad y su educación tienen poco de íntimo y privado. Al contrario, como diría Freire (1967), la educación no es neutra, es una práctica política de acción, li- bertad y transformación sobre el mundo.
La educación en sexualidad desde esta perspectiva multidi- mensional y social está en consonancia la Organización Mundial de la Salud [OMS] (2018, p.3):
Un aspecto central del ser humano que está presente a lo lar- go de su vida. Abarca el sexo, las identidades y los roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la inti- midad y la reproducción. Se siente y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos, prácticas, roles y relaciones. Si bien la se- xualidad puede incluir todas estas dimensiones, no todas ellas se experimentan o expresan siempre. La sexualidad está in- fluida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, his- tóricos, creencias religiosas y espirituales.
También, en esta misma línea, cabe destacar los aportes de la UNESCO (2014, p. 37):
La sexualidad es parte integral de la vida de las personas (en sus diferentes etapas o edades, y en toda su diversidad), y contribuye al desarrollo de su identidad y, por lo tanto, a su desarrollo social. Se trata de capacidades más que de conteni- dos, las que deben desarrollarse de forma interdisciplinaria y de manera progresiva para que las personas actúen de manera responsable respecto a ellas mismas y con los demás.
Todo ello va conformando unas narrativas oficiales y forma- les en las que la educación en sexualidad e igualdad rompe con los viejos tabúes y estereotipos patriarcales, ya mencionados, y avanza hacia unos modelos integrales. Estos principios globales tienen su reflejo en las legislaciones y políticas educativas en Eu- ropa y América Latina, especialmente llamativos son algunos pro- gramas del territorio español como Skolae, la propia LOMLOE o el programa ESI en Argentina.
Educación en sexualidad desde narraciones feministas contrahegemónicas
Investigaciones como las de Eisenstein (2007), Platero (2014), Sánchez (2020), Enguix y González (2018) cruzan los elementos educativos formales con las narraciones feministas y la construc- ción y vivencias de la sexualidad. En todas ellas se desvela la necesidad de introducir las competencias en igualdad y sexua- lidad en los espacios de aprendizaje para identificar y erradicar las consignas patriarcales, así como incluir el principio de igual- dad en todo el proceso. Se considera la educación en sexualidad e igualdad desde el enfoque de derechos humanos ya que atien- de al desarrollo de las necesidades básicas, el respeto a las pro- pias identidades y a la construcción de ciudadanías basadas en la convivencia y los buenos tratos. En este sentido se tiene en cuenta que la dimensión sexual incluye: el autoconocimiento, la salud, la intimidad, los afectos, los cuerpos, el deseo, la comunicación, la seguridad, la convivencia, la expresión de límites y aceptación de estos, el amor y el buen trato, entre otras. (Fallas et al., 2012). Sumando a este marco formal donde la educación en sexuali- dad e igualdad rompe los límites de lo puramente biológico en- contramos los aportes que desde los feminismos críticos se hacen. Platero (2014) afirma la necesidad de incluir un enfoque intersec- cional en los aspectos relacionados con las identidades sexuales y de género. Además, apuesta por la importancia de incluir estos
aportes en la formación de profesorado como aliado para actuar frente a las violencias, las imposiciones patriarcales y la reproduc- ción de roles y estereotipos binarios.
Señala Butler (2004) que una noción universal de género y sexualidad puede ser una forma más de cultura imperialista y colonizadora, por ello necesitamos una comprensión plural e in- terseccional de las culturas, los géneros, las sexualidades y la igualdad.
Desde este marco de narrativas feministas contrahegemóni- cas se refuerza la concepción de la sexualidad desde la multidi- mensionalidad, como un aspecto dinámico y en continua cons- trucción, y que es político. Además, se ajusta a los principios de diversidad que tratan de romper con los binarismos impuestos donde lo masculino se asocia a unos estereotipos marcados y en- tendidos como normativos (al igual que ocurre con los femeni- nos). Este binarismo es jerárquico, desigual y generador de vio- lencias, al imponer lo masculino-hegemónico como lo normativo y superior, dejando en planos de inferioridad y opresión todas las disidencias y desigualdades.
Bakare-Yusuf (2013) señala lo sexual masculino-hegemónico como una herramienta política para mantener el estatus de poder que, además, es aprendida e impuesta. Todo ello provoca que la sexualidad no heteronormativa se aprenda y se viva bajo el reduc- cionismo, las violencias y la invisibilización de deseos y cuerpos. Incluir los aspectos aquí descritos, la sexualidad y la igual- dad como derecho y desde una perspectiva interseccional, es un reto que abordar desde las instituciones universitarias para, por un lado, visibilizar las carencias y desigualdades y, por otro lado para avanzar en las reformas didácticas y discursivas en favor del principio de igualdad. Establecer paralelismos y puntos de encuentro entre las narrativas institucionales y formales con las narrativas feministas y activistas es un compromiso de las peda- gogías feministas (Martínez y Bejarano, 2021). Estas narrativas aportan como retos para transformar la educación en sexualidad los siguientes: avanzar en las modificaciones de los planes de es- tudio en favor de la promoción de la igualdad y la educación en sexualidad; incluir estas temáticas como elementos científicos; y avanzar hacia el compromiso de educar en ciudadanías feminis-
tas, críticas, en equidad y con justicia social.
Como consecuencia las pedagogías feministas apuestan por formar al profesorado de los Grados de Educación en estas cues- tiones, ya que tendrán responsabilidad futura en la transforma- ción de las desigualdades y violencias, introduciendo en el siste- ma educativo saberes sobre igualdad y educación en sexualidad (Barber y Mourshed, 2008; Sánchez, et al., 2014) desde el respeto a las diversidades.
La investigación aquí presentada cumple con tres grandes ob- jetivos derivados del marco teórico presentado y acorde a los re- tos planteados por las pedagogías feministas:
Analizar el conocimiento de los y las estudiantes de cuar- to curso de los grados de Educación en relación con la igualdad y sexualidad
Visibilizar las narrativas del profesorado respecto al rol de la Universidad en la promoción de la igualdad y la se- xualidad (docencia e investigación);
Conocer si los planes de estudio de Educación (España) recogen competencias curriculares sobre igualdad y se- xualidad.
Se suma, además, un cuarto objetivo que pretende triangu- lar la información obtenida del estudiantado, el profesorado y los planes de estudio. Todo ello para establecer un diagnóstico inicial de la situación de la educación en sexualidad e igualdad en las universidades españolas desde una perspectiva feminista.
Se presentan aquí los análisis derivados de la triangulación de datos obtenidos de tres instrumentos: análisis de planes de estudio, cuestionarios a estudiantes y entrevistas a profesorado.
Análisis de planes de estudio y legislación
El análisis de los planes de estudio se realizó (Martínez, et al., 2017) siguiendo una hoja de registro en base a dos niveles de aná- lisis: 1) existencia de competencias en igualdad y sexualidad; y 2) existencia de la perspectiva de género de manera directa en tres niveles: asignaturas específicas de género; inclusión de conteni- dos específicos de género; o contenidos transversales de género. Este instrumento de registro tuvo como palabras clave relacio- nadas con la temática: sexualidad, género, igualdad, desigualdad, identidad, violencia y machismo. Todo ello fue aplicado tanto a las competencias generales y transversales de los Grados de Edu- cación, como a las memorias de los planes de estudio y guías do- centes. También se realizó este análisis a la legislación educativa
europea, nacional y regional.
Cuestionarios a estudiantes de cuarto curso de los grados de educación
Para la aplicación de los cuestionarios a estudiantes del cuarto curso de los Grados de Educación se contó con un instrumento construido a partir de un cuestionario inicial aplicado en una in- vestigación de Veiga et al. (2006) y que fue ampliado y validado por el grupo GIES (Grupo de Investigación en Educación y Socie- dad) de la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM).
Dicho instrumento cuenta con nueve dimensiones en las que se recoge información sobre: 1º. Datos personales. 2ª. Formación institucional. 3ª. Conocimiento científico básico. 4ª. Comporta- mientos sexuales. 5ª. Motivación para las relaciones sexuales. 6ª. VIH SIDA. 7ª. Identidad y orientación sexual. 8ª Violencia sexual. 9ª. Creencias sobre sexualidad. Cada dimensión muestra un ban- co de preguntas de respuesta múltiple, en total 57.
La muestra se compuso por 371 personas, todas ellas estu- diantes de cuarto curso de las seis Facultades de Educación y Educación Social de la UCLM. Se tomó como referencia un nivel de confianza del 95,5%, asumiendo un error muestral del 5% y utilizando como estimador de varianza poblacional p = q =0,50. Esta muestra se caracteriza por su feminización y juventud, tres de las cuartas partes de las respuestas (78%) pertenecen a muje- res estudiantes, y en nueve de cada diez ocasiones (88,4%) tienen 25 años o menos.
El análisis del cuestionario se realiza mediante un estudio es- tadístico de tipo descriptivo por frecuencias básicas y, después, por un análisis de correlaciones. Así, se aporta información acerca del nivel de conocimiento en torno a la sexualidad y la igualdad y las conductas vinculadas a las identidades sexuales.
Entrevistas en profundidad a profesorado experto de la UCLM
Las entrevistas semiestructuradas y técnica Delphi fueron aplicadas a una muestra de 32 profesionales universitarios, ex- pertas en temáticas de género y sexualidad de las titulaciones de Educación de la UCLM. La selección fue no probabilística, siendo intencional y utilizándose como criterios para garantizar la repre- sentatividad de la muestra: la experiencia en la temática de la in- vestigación y la distribución equitativa entre los distintos campus universitarios de la UCLM.
El guion de la entrevista cuenta con 16 preguntas semiestruc- turadas y un cuestionario Delphi con nueve apartados de pre- guntas abiertas. Este cuestionario Delphi busca confirmar aque- llos datos y discusiones analizadas en las entrevistas (realizadas previamente).
Tanto las entrevistas como los cuestionarios Delphi se estruc- turan en torno a tres dimensiones o categorías de análisis: 1) exis- tencia de la perspectiva de igualdad y sexualidad en un nivel institucional-universitario; 2) nivel de conocimientos del profe- sorado universitario en relación con las temáticas de sexualidad e igualdad y 3) aplicación docente e investigadora real de los con- tenidos relacionados con la sexualidad y la igualdad. El análisis de las entrevistas y Delphi se hace de manera conjunta en base a una tabla de multicategorías de análisis y apoyándose en el pro- grama Atlas. Ti.
Se presentan los principales resultados obtenidos a partir del proceso de triangulación de las técnicas utilizadas. Se va a reali- zar una descripción reflexiva del cruce de todas las dimensiones estudiadas, atendiendo a las principales categorías de análisis, divididas en dos grandes bloques: frenos y oportunidades para desarrollar la educación en sexualidad e igualdad.
Bajo conocimiento y falta de representación de conocimientos en sexua- lidad e igualdad
En primer lugar, es destacable el desconocimiento desde un enfoque formal, científico, riguroso y feminista de los contenidos básicos de la educación en sexualidad e igualdad. En este sentido, en los planes de estudio de los Grados de Educación no aparecen contenidos específicos, asignaturas concretas (salvo alguna optati- va puntual) ni competencias directas. Es decir, hay una falta de re- presentación de los contenidos clave de educación en sexualidad e igualdad. Tampoco, en las guías docentes de los Grados de la UCLM se recogen contenidos relacionados con ambas temáticas. Esto contrasta con los avances a nivel legislativo que sí con- templan estas temáticas como elementos centrales para su abor- daje educativo. También, da lugar a una diversidad de experien- cias, más o menos globales, a lo largo de todo el territorio español a la hora de implementar programas de educación en sexualidad
e igualdad.
Esta inexistencia de las temáticas de género y sexualidad en los planes de estudio se evidencia en la falta de conocimiento bá- sico por parte del alumnado de 4º curso de los Grados de Educa- ción. Así, se refleja en los resultados de los cuestionarios dimen- siones 1 y 2 en los que se dan respuestas confusas a las cuestiones relacionadas con: los ciclos menstruales, las posibilidades de em- barazo y la transmisión de enfermedades, el deseo o las identi- dades sexuales. Aparece con mayor claridad la perspectiva mul- tidimensional de la sexualidad al tener claro, el estudiantado, la dimensión afectiva, emocional y de autocuidados.
También, en este sentido, el profesorado entrevistado afirma que la educación en sexualidad e igualdad es débil y depende mucho del interés particular de los propios docentes. Al no haber un plan de estudios ni interés real de la institución universitaria en estas temáticas, quedan excluidas de los programas oficiales y solamente se incorporan si el profesorado se muestra con interés o es experto en la materia.
El proceso para introducir la perspectiva de género (igualdad y sexualidad) en estos planes de estudio obedece fundamen- talmente a introducir asignaturas optativas, que están inclui- das, por sensibilización e implicación de docentes en concreto que tienen interés en estas temáticas y esta materia esté pre- sente en la formación (P.20 V3 INF).
Este desconocimiento manifiesto, tanto por el profesorado como por el alumnado y planes de estudio, se solventa en la ma- yoría de las veces con las redes informales de educación (grupo de iguales, redes sociales, pornografía, religión, familia…). No todas estas redes informales son negativas, pero sí redundan en
el hecho de la falta de un discurso crítico en materia de género y en el debate de contraponer la educación en sexualidad como un aspecto moral y privado que no debe ser atendido desde las ins- tituciones educativas.
Falta de una cultura de género e implementación “cosmética” de la perspectiva de género en la vida académica
Es un análisis común (planes de estudio, entrevistas y cuestio- narios) el uso generalizado de lenguaje sexista, por ejemplo, en las guías docentes usando generalizaciones tales como “los niños”, “los hombres”; haciendo uso del lenguaje masculino-excluyente; en la impartición de la docencia; o en los materiales utilizados (falta de representación femenina en lecturas, sesgos en la repre- sentación de contenidos, etc.).
... Se tienen que formar para poder ser referencia para sus pro- pios alumnos y alumnas en un futuro y ser alguien a quien ese alumnado se pueda dirigir en casos también de necesidad o de acoso, o de violencias, o simplemente de duda, o de bueno, pues que van a ser figuras de referencia (P.13 V1 INF).
En este sentido se detecta una contradicción entre los manda- tos de leyes específicas en materia de igualdad y violencia de gé- nero, a nivel estatal, y los planes de estudios que forman a maes- tros y maestras, educadores y educadoras sociales, ya que no reflejan los contenidos específicos de igualdad y sexualidad, o quedan reducidos a menciones generales, transversales o relega- das a los intereses particulares.
Destaca, sobre todo en las entrevistas, que estamos ante un tema de moda. Suscita interés entre el estudiantado, se dan cada vez más investigaciones y publicaciones, jornadas y eventos que tienen como motor el género. Aunque se refieren también a la falta de perspectiva crítica y científica y el riesgo que supone despoliti- zar un tema como el feminismo, o la sexualidad, por el hecho de ser una moda. Este peligro supondría no materializar esta gran producción actual en cambios estructurales profundos en el ám- bito académico y legislativo.
En la academia nos queda mucho y no sé hasta qué punto no estamos precisamente en un momento de...de reacción, que está sucediendo fuera de la academia y que nos está llegando también a la académica (P.6 V2 INF).
Peso de los sesgos, prejuicios, falsas creencias y estereotipos que rodean a la igualdad y la diversidad sexual
Los hallazgos obtenidos en los instrumentos de investigación advierten que la educación en igualdad y sexualidad son temas que no se trabajan significativamente. Es por ello que se hacen presentes estereotipos y mitos, principalmente referidos a las identidades diversas.
En este sentido, la calidad del aprendizaje y su valoración en materia de igualdad y sexualidad es cuestionable, tal y como re- flejan los resultados de los cuestionarios. Aunque el contacto con la educación en igualdad de oportunidades y la diversidad sexual gana cierto espacio, las aproximaciones a los contenidos adquie- ren todavía un carácter muy puntual sin atender a un itinera- rio explícito. Es decir, aparecen dudas en relación con conceptos como la transexualidad, la identidad sexual, las expresiones de género o sus respuestas educativas.
…lo que parece es que sólo existe un modelo de sexualidad que es el hegemónico, hay que tratar esos temas para que los conozcan sin los prejuicios ... que tengan una visión distinta para que luego puedan aceptar a la gente que tenga en las au- las desde otras opciones y otras circunstancias ... el respeto ha- cia esas actitudes son básicas para luego integrar y anclar esa
actitud multidimensional ya creada con conocimientos de la realidad pero desde una mirada diversa pero con tratamiento específico para que se sepa que es una práctica social-cultural como otra más y que cada grupo social puede desarrollar de distintas maneras (P.36 V1-V2, V4 INF).
A su vez, en las entrevistas destaca por un lado una preocupa- ción por la rigidez curricular, que impediría la inclusión de este tipo de contenidos. Por otro lado, también se menciona la dejadez y la transversalidad mal entendida, como excusa, para no tratar estos temas de manera directa o tratarlos insuficientemente y sin el rigor científico y actualidad que requieren.
Falta de apoyo explícito a la temática y a los colectivos feministas dentro de la investigación universitaria
Los avances académicos y formativos son débiles, aspecto que contrasta con el protagonismo reivindicativo de los movimientos sociales feministas.
Si yo estoy haciendo Género tengo que decir “estoy traba- jando Género” y estoy interviniendo con una forma de ver esto y lo tengo que verbalizar y tomar partido delante de los alumnos (P.15 V3 INF).
Además, se siguen reproduciendo estereotipos de género, mi- tos sobre la sexualidad e invisibilizando las diversidades, todo ello teniendo como consecuencia no llevar a la práctica una edu- cación feminista transformadora en los ámbitos universitarios.
He sido autodidacta, mi formación, por así decirlo académica, institucional, no existe... (P.9 V4 INF).
Y las creencias sobre la sexualidad, yo estoy convencida que la mayoría, incluida las nuestras, podemos ser partícipes de creencias erróneas respecto a lo que es educación en sexuali- dad (P.25 V1 INF).
En las entrevistas al profesorado se aprecia un alto interés por la temática, pero una preocupación por su falta de apoyo y marco científico. La educación en igualdad y sexualidad es considerada una materia indispensable para la formación de los y las futuras docentes. Se interpela a la Universidad como agente de cambio social a potenciar y utilizar la institución como impulsora de in- novación social, también en temas de género y sexualidad. Esto pasa por corregir los actuales déficits de la oferta, muy estacional y modular, insuficiente y que no brinda el acervo teórico ni las herramientas científicas para enfrentar y resolver situaciones co- tidianas que surgen en los entornos educativos (Bejarano y Mar- tínez, 2020).
Cabe destacar que estos resultados son coincidentes con otros estudios e investigaciones (Ballarín, 2017; Bejarano y Marí, 2019; Bejarano y Martínez, 2020; Sánchez, 2018; Subirats, 2017; Bejara- no, Martínez y Téllez, 2021) donde se evidencia que la educación en igualdad y sexualidad es débil o inexistente en la formación del profesorado.
La investigación, revela una confusión generalizada del futuro profesorado respecto a las cuestiones que constituyen la educa- ción en sexualidad e igualdad; ello puede derivar en el desarrollo de prácticas profesionales lineales, binarias y poco inclusivas ante la diversidad y orientación sexual. La aceptación social de la rea- lidad sexual en los términos emergentes en que ha sido discutida en este artículo, es requisito indispensable para desarrollar una educación feminista como respuesta ante los indicios sobre los niveles de violencia ejercida a quienes no se ubican en el marco
heteronormativo. Así lo desvelan diversos informes publicados recientemente, que exponen el carácter sistémico de la violencia por orientación sexual o identidad de género en los centros de en- señanza españoles (García et al., 2011; Benítez, 2016).
También, teniendo en cuenta las entrevistas del profesorado como respuesta a las carencias del estudiantado (reflejadas en los cuestionarios y planes de estudio) cabe destacar una serie de oportunidades que potencien los cambios necesarios. Referida a la práctica docente universitaria en igualdad y diversidad afecti- vo-sexual destaca la mayor sensibilización y predisposición ha- cia estas temáticas entre los distintos sectores sociales. Todo ello queda avalado en otras investigaciones similares (Bejarano y Marí, 2019; Castaño, 2016; Martínez y Ramírez, 2017; Pastor y Acosta, 2016; Teixeira y Marques, 2016; Sánchez et al. 2016; Sánchez, 2019). En este contexto, se considera la potencialidad para mejorar el currículo formativo al haber un creciente compromiso por la for- mación permanente y tener la sexualidad y la igualdad en agen- da. Se considera que los planes de estudio, así como la formación del profesorado, deben ser revisados desde los postulados femi- nistas, interseccionales, decoloniales y críticos de la pedagogía para la inclusión de las diversidades (Bejarano y Marí, 2019; Mar- tínez, 2018), sumando, a su vez, metodologías reflexivas, críticas y colaborativas en la formación docente que ayuden a repensar y
revolucionar la cultura pedagógica, sus teorías y prácticas.
Construir una formación del profesorado feminista (Bejarano et al., 2019) es apostar por marcos normativos y reguladores favo- rables (en muchos casos ya existentes, pero con dificultades para su puesta en práctica); es alentar una verdadera educación crítica y transformadora en todos los espacios y estructuras educativas, incluyendo mayor actividad investigadora y de calidad (conso- lidando Tesis, Trabajos Fin de Máster, Trabajos Fin de Grado o proyectos de investigación competitivos, entre otros).
Corroboramos que no se prepara convenientemente a los pro- fesionales españoles de la docencia para desarrollar una educa- ción en sexualidad e igualdad de calidad, en definitiva, capaz de reconocer la diversidad afectivo-sexual, prevenir la violencia y los riesgos que esta conlleva, o ser capaces trasladar pautas de vida democráticas y respetuosas con el principio de igualdad.
Ramos et. al (2020) y Martínez (2016) proponen despatriarca- lizar la educación a partir del siguiente decálogo:
Cuestionar los contextos que habitamos. Es decir, qué modelos, contenidos, imágenes, narrativas, lugares sim- bólicos, espacios, lenguajes... son aquellos que nos cons- truyen como ciudadanos y ciudadanas. Ante estas evi- dencias, las pedagogías feministas tienen una exigencia básica: deconstruir los aprendizajes basados en la socia- lización diferenciada, así como sus mecanismos de repro- ducción y de sanción. Se posicionan como lucha política por la igualdad y reclaman a la educación ese componen- te político de transgresión y transformación de las estruc- turas de desigualdad.
Descolonizar la educación desde posicionamientos antirra- cistas e interculturales. Aprender a ser, a convivir, a hacer y conocer rompiendo con la sobrerrepresentación de un único discurso (blanco, masculino, clase media-alta, he- teropatriaracal, etc.) y abrir escenarios para poner en diá- logo formas alternativas y diversas de estar en el mundo.
Pedagogías situadas, contextualizadas y territorializadas. No hablamos de una única receta cerrada, ya que la edu- cación no es neutra y va a depender de contextos, tiem- pos y espacios determinados. Una educación comunita- ria que nos interpele como parte de un territorio desde la responsabilidad y el bien común. Una educación que en- señe a transgredir, que no suponga únicamente el acceso
al poder, sino también el uso transformador de los pode- res colectivos y liderazgos compartidos. Esto nos lleva a una educación en la participación plena y consciente, y a la acción organizada desde lo colectivo.
Pedagogía como resistencia ante las violencias y como contra-pedagogía a los mensajes de odio y de poder pa- triarcal. Una educación anti-patriarcal que cuestione los mandatos de la masculinidad hegemónica y todo lo que de ello se deriva (colonialismo de un único tipo de saber, valores asociados a la competitividad y la agresividad, desensibilización, etc.).
Educación en la memoria histórica, en la recuperación de los saberes ancestrales y en la visibilización de genealo- gías feministas e interseccionales. Supone conocer y co- nectar de dónde venimos y poner en valor conocimientos y experiencias diversas como acto de justicia, memoria y reparación.
Educación en masculinidades no hegemónicas que visi- bilicen cómo el machismo también victimiza, silencia y oprime las masculinidades y donde se nombre la violen- cia en todas sus dimensiones, intragénero e intergénero.
Pedagogía del cuidado. Cuidar como acto de transgre- sión ante los valores neoliberales que imponen el indivi- dualismo, el egoísmo y el materialismo. Supone educar en lo colectivo, en los buenos tratos y en lo comunitario estableciendo vínculos recíprocos en libertad e igualdad y poniendo límites a la cosificación de la vida, a la degra- dación de los y las otras y, en definitiva, a las relaciones de violencia. También, el cuidado en los límites y normas, en las relaciones de autoridad y en los repartos de poder.
Educación interseccional como cambio de enfoque edu- cativo. Supone empezar a entender la diversidad como lo normativo y no como lo extraño que se señala, se exclu- ye y se silencia o violenta. Es decir, las diferencias como algo dinámico y donde las opresiones y privilegios con- tribuyen a generar nuestra mirada de lo “otro” y deben ser repensadas y deconstruidas.
Despatriarcalizar el curriculum educativo. Atendemos a los contenidos, lenguajes, metodologías, espacios y sis- temas de evaluación. Todo ello desde una necesidad de deconstruir para volver a construir desde los feminismos, apostando por metodologías cooperativas, contenidos descolonizados y despatriarcalizados, lenguajes inclusi- vos, evaluaciones formativas no excluyentes y la organi- zación de los espacios, tiempos, mobiliarios, patios… si- tuando los cuidados en el centro y la pedagogía dialógica y participativa sin condicionantes de género.
Implicar los cuerpos, las emociones y afectos en la edu- cación. Educación en sexualidad e igualdad que tenga en cuenta los saberes básicos, pero desde perspectivas de di- versidad, incluir referentes de todas las identidades, re- pensar las imposiciones y sesgos de género, romper es- tereotipos y mitos, superar tabúes y empoderar desde la adquisición de herramientas y estrategias individuales y colectivas para la transformación.
Se trata, por lo tanto, de construir una educación feminista que tenga en cuenta incluir una pedagogía de las resistencias an- tes las violencias, una pedagogía de la escucha que sitúe los cui- dados feministas en el centro, una pedagogía comunitaria y po- pular y una pedagogía dialógica, participativa, social y colectiva; debe ser el reto para asumir, también, desde las estructuras uni- versitarias en docencia e investigación.
El tipo de historias que contemos sobre nuestras vidas sexua- les son importantes. Contar historias positivas sobre mujeres que viven su sexualidad de manera libre, importa, porque ayuda a re- construir, empoderar y recordar que la sexualidad de las mujeres (hombres y disidencias) no es un universo simplificado de mie- dos, errores, violencia y negaciones (Bakare-Yusuf, 2013, p. 37).
Este artículo muestra una síntesis de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación llevado a cabo por el grupo GIES de la Universidad de Castilla la Mancha en los años 2016-2018, bajo el título: “La educación en sexualidad e igualdad en la forma- ción inicial del profesorado y educadores/as sociales” financiado por el Instituto de la Mujer de Castilla la Mancha y la Universi- dad de Castilla la Mancha.
IMM ha contribuido en la organización y coordinación de este artículo, así como en los análisis previos de la investigación desa- rrollada y en la construcción del marco teórico y las conclusiones y propuestas en torno a las pedagogías feministas. MTB ha con- tribuido como investigadora principal de los proyectos de inves- tigación que han dan como resultado esta producción, así como en los análisis de los instrumentos de recogida de datos y en la construcción del marco teórico. VTD como antropóloga ha contri- buido en los análisis cualitativos de las entrevistas, así como en la redacción de resultados y conclusiones de este artículo.
El trabajo de redacción y discusión ha sido conjunto, así como el trabajo en equipo que se desprende de todas las fases previas de investigación y estudio que tiene como resultado un artículo como este.
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