MAGISTER
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ma
gis
ter
Volumen
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa 33
Monográfico sobre educación sexual
ISSN: 2340 - 4728
2021
Magister 33 (2021) 41-47
Universidad de Alicante
RESUMEN
Con el confinamiento provocado por la pandemia de la COVID-19, el mundo edu- cativo se vio abocado a una modalidad de enseñanza online y al uso continuado de las tecnologías digitales. En asignaturas como las de ciencias, más manipulativas e interac- tivas, ello supuso un verdadero reto. En esta experiencia recogemos las percepciones de 46 estudiantes universitarios sobre si el uso de unas determinadas estrategias y acti- vidades les condujo a una mayor motivación hacía las ciencias. Para ello, tras poner en práctica dichas estrategias, se les pasó un pequeño cuestionario de cuyas respuestas se desprende que el alumnado valoró muy positivamente dichas experiencias y perciben una mejora sustancial de sus emociones y sensaciones hacía las ciencias. Si bien las ac- tividades mejor valoradas son aquellas que requieren de una mayor interacción y parti- cipación por su parte, también ven en esta mayor implicación un problema. Se discute y se cree necesario un plan de formación docente que vaya más allá del conocimiento y uso de tecnología digital y que forme en la elección, creación, desarrollo e implementa- ción de las estrategias y actividades adecuadas que permitan una mejora no sólo en la motivación sino también en el aprendizaje del alumnado.
ABSTRACT
With the confinement caused by the COVID-19 pandemic, the educational world was forced to an online teaching modality and the continued use of digital technologies. In subjects such as science, which were more manipulative and interactive, this was a real challenge. In this experience we collected the perceptions of 46 university students on whether the use of certain strategies and activities led them to greater motivation towards science. To do this, after putting these strategies into practice, they were given a short questionnaire from whose responses it is clear that the students valued these experienc- es very positively and perceive a substantial improvement in their emotions and feel- ings towards science. Although the most highly valued activities are those that require greater interaction and participation on their part, they also see this greater involvement
Universidad de Alicante
Autor de correspondencia: * Juan-Francisco Álvarez-Herrero; juanfran.alvarez@ua.es Recibido: 15/05/2021 – Aceptado: 15/09/2021
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - Diciembre 2021 ISSN: 2340-4728
as a problem. A teacher training plan that goes beyond the knowledge and use of digi- tal technology is discussed and is believed to be necessary and that forms in the choice, creation, development and implementation of appropriate strategies and activities that allow an improvement not only in motivation but also in student learning.
La pandemia del coronavirus en el mundo educativo ha he- cho resurgir las tecnologías digitales. El tener que cambiar de for- ma repentina de una modalidad presencial de enseñanza a otra online, puso en jaque a instituciones educativas, al profesorado y al alumnado. Tanto los recursos y las estrategias, como lo pre- parados y competentes que fuesen digitalmente docentes y dis- centes, se vieron comprometidos de la noche a la mañana (König et al., 2020). Así, la situación durante el confinamiento se salvó como mejor se pudo con la implicación de todas las partes (Her- nández-Ortega y Álvarez-Herrero, 2021). Sin embargo, ello no es- tuvo exento de problemas y críticas. Son varios los estudios que han analizado los problemas que se presentaron (Adnan y Anwar, 2020; Lorente et al., 2020), así como las percepciones de docentes y discentes sobre las dificultades encontradas o las ventajas para el aprendizaje de esta modalidad de enseñanza (Lozano-Díaz et al., 2020; Rodicio-García et al., 2020; Shehzadi et al., 2020). Entre los problemas que más se destacan en estas investigaciones, cabe destacar entre otros: la falta de dispositivos, deficiente o nula co- nectividad a internet, la falta de competencia digital tanto de do- centes como de discentes, o el tener que compartir los dispositi- vos con otros miembros de la familia (Rahiem, 2020). También, aunque se haya hablado menos del mismo, la ansiedad, el estrés y los trastornos mentales que este uso continuado de la tecnolo- gía supuso, es un problema a tener muy en cuenta y que obliga a buscar soluciones en un futuro en pro de un uso equilibrado de la tecnología (Lee et al., 2021; Wind et al., 2020). Por otro lado, el uso de las tecnologías digitales siempre resulta muy motivador para el alumnado. Se trata de un aliciente que bien aprovechado, permite tanto al profesorado como al alumnado obtener un valor añadido al aprendizaje. Además, en la situación que nos ocupa, el no tener que desplazarse hasta un lugar, el poder ser flexible en el tiempo, la inmediatez, la gran cantidad de recursos disponibles, así como la facilidad de obtención de información y comunica- ción, hacen de las tecnologías digitales, las perfectas compañeras en esta modalidad de enseñanza online.
Uno de los problemas más importantes a los que se enfrenta-
ron los y las docentes, fue el llevar a la modalidad online, no pre- sencial, los contenidos y aprendizajes que tan trabajados tienen en la modalidad presencial. En muchos casos, teniendo todo tipo de recursos a su disposición, el proceso de transformación ha sido una simple adaptación de los mismos a esta nueva modalidad (García-Planas y Taberna, 2020; Menéndez, 2020; Van Vaerenber- gh, 2020). Sin embargo, esto no garantiza un aprendizaje eficaz ni es la mejor opción en todas las ocasiones y materias. Así, por ejemplo, en las materias de ciencias resulta bastante complicado, pues estas exigen una mayor interacción y participación del alum- nado, que a la postre debe ser quien investigue y haga Ciencia por sí mismo para conseguir construir conocimiento y aprender de una forma significativa. En un aprendizaje presencial resulta bastante fácil realizar todo este tipo de prácticas y acciones, pero un aprendizaje no presencial requiere otro tipo de estrategias y re- cursos para poder llevar a cabo el aprendizaje de las ciencias con garantías (Álvarez-Herrero y Fernández-Herrero, 2020).
Es decir, no vale con transmitir al alumnado contenidos en diferentes formatos (videoconferencias, videos grabados, pdfs, etc.) y exigirle la realización en casa de tareas y actividades pun- tuales, puesto que con ello no estamos para nada fomentando el
pensamiento crítico o el desarrollo de la competencia científica. De ahí que no sea válida una simple adaptación de los materia- les y contenidos teóricos y prácticos de las asignaturas de cien- cias a una modalidad de enseñanza no presencial y por tanto se requiera una evolución que contemple otro tipo de estrategias y recursos para la modalidad online (Torralba-Burrial, 2020). Dado que esta vez las tecnologías digitales y algunas de las estrategias y recursos utilizados durante el confinamiento, parece que han ve- nido para quedarse (Ali, 2020), es muy posible que en unos años tanto docentes como discentes se habitúen al uso de estos. Con el paso del tiempo, esa exigencia de un mayor esfuerzo y traba- jo por parte del profesorado en el diseño, creación y ejecución de estas estrategias y recursos, será mucho menor, propiciando también su consolidación (Paudel, 2021). Si bien, los contenidos y recursos seguirán mayoritariamente siendo aportados por las editoriales, muy probablemente cada vez también será mayor el número de docentes que prefieran utilizar estrategias y recursos propios, pues quién mejor que ellos y ellas para conocer las nece- sidades y la forma de aprender de su alumnado, y a su vez conse- guir de esta manera una enseñanza más personalizada (Adedoyin y Soykan, 2020; Rueda-Gómez, 2020).
Si bien hay materias que no requieren tanto de un razona-
miento, o de poner en juego el pensamiento crítico, la investiga- ción y la comprobación, cuando hablamos de obtener un buen aprendizaje de las ciencias y su didáctica, todas estas capacida- des deben ser puestas en juego y se hace necesario un buen de- sarrollo de la competencia científica, además de otras muchas competencias más (Álvarez-Herrero y Valls-Bautista, 2019). De ahí, que sea tan importante en esta modalidad online, que las estrategias y actividades que se propongan vayan en esta direc- ción (Álvarez-Herrero, 2020), que sean capaces de lograr que sea el alumnado el protagonista de su aprendizaje, interaccionando y actuando mucho más allá de los contenidos teóricos, poniendo en práctica todo aquello que va descubriendo para una correcta construcción de conocimiento.
El alumnado universitario de los grados de educación puede estar más familiarizado con metodologías, estrategias y recursos pedagógicos, y en general, es también este alumnado quien, por su edad, grado de madurez e independencia, puede estar me- jor preparado para afrontar con mayores garantías una enseñan- za online. Sin embargo, tanto el alumnado como el profesorado del grado de magisterio en Educación Infantil, están igualmente condicionados por su grado o nivel de competencia digital que posean (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020). Así, si dicho alumnado y profesorado cuentan con un elevado grado de di- cha competencia, tienen mayores posibilidades de aprender con mayor motivación unos, y de saber guiar y acompañar en dicho proceso otros (Sandoval, 2020). No bastará pues, el evolucionar a una modalidad de aprendizaje no presencial con otro tipo de es- trategias y recursos más adecuados, sino que también es necesa- ria una óptima competencia digital tanto de alumnado como de profesorado (Cóndor-Herrera, 2020).
En esta investigación quisimos conocer cuáles eran las per- cepciones del alumnado universitario del grado de magisterio en Educación Infantil en el área de didáctica de las ciencias experi- mentales, respecto a si se produce una mejora de sus emociones y
sensaciones hacia las ciencias tras el uso de diferentes estrategias y actividades en la clase online y mediadas con tecnología. Así mis- mo, quisimos conocer cuáles eran las principales ventajas e incon- venientes que detectaron en este tipo de estrategias y actividades, frente a las habitualmente utilizadas en las clases presenciales.
Muestra
La investigación que aquí nos ocupa analiza la experiencia lle- vada a cabo con un grupo de estudiantes del grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Alicante en su campus de Alcoi. Se trata de un grupo que en dicho momento se encon- traba cursando la asignatura de Didáctica del Conocimiento del Medio Natural en horario vespertino y en la lengua autóctona de la comunidad valenciana, el valenciano. Es un grupo bastante co- hesionado, donde todos los y las estudiantes se conocen entre sí, y cuentan con un grupo de WhatsApp con el que se mantiene la comunicación y la información de todo lo que les atañe. Su pro- cedencia es variada y así hay estudiantes que proceden de Alcoi, pero también de otras muchas ciudades y pueblos de las provin- cias de Alicante y Valencia. La asignatura está enfocada desde una metodología activa basada en la indagación y con una estructura de planteamiento a modo de secuencias problematizadas donde el alumnado va descubriendo, indagando y tratando de dar res- puesta a las preguntas que el docente plantea, quien a su vez les va guiando en su aprendizaje y construcción de su propio cono- cimiento de ciencias. En numerosas ocasiones este enfoque obliga a la realización de prácticas experimentales con las que contrastar y comprobar lo que se va descubriendo e investigando.
De los 49 estudiantes matriculados en la asignatura, tan sólo
46 participaron de forma activa durante el periodo de actividad de la asignatura y son los que aquí se recogen. De estos 46 estu- diantes, 39 son mujeres (84,8 %) y 7 son hombres (15,2 %), con edades comprendidas entre los 20 y los 37 años y una edad me- dia establecida en 22,7 años.
Instrumento de recogida de información
En el último día de clase de la asignatura y tras haber reco- gido y así expresado, el consentimiento de todo el alumnado a participar en la recogida de datos, se les pasó un cuestionario elaborado ad hoc para la ocasión, similar al utilizado en otras in- vestigaciones (Pozo-Sánchez et al., 2021; Villalustre et al., 2019). Dicho cuestionario se confeccionó con la herramienta de Google Forms y se dispuso en línea para su cumplimentación. Además de las preguntas sobre su sexo y edad, el cuestionario incluía únicamente 4 sencillas preguntas. Una de escala tipo Likert, del 1 (Nada) al 5 (Mucho) en la que se les preguntaba sobre su per- cepción en cuanto a una mejora o no en su aprendizaje tras una enseñanza online. Una segunda pregunta les pedía que valorasen el grado de aceptación de 10 de las estrategias y actividades rea- lizadas en la asignatura, también sobre esa misma escala del 1 al
Y, por último, dos preguntas abiertas en las que manifestasen por un lado las ventajas y virtudes de trabajar en una modalidad online mediante este tipo de estrategias y actividades, y, por otro lado, los problemas e inconvenientes. Los enunciados de estas 4 preguntas se pueden ver en la tabla del Anexo 1. Se buscó que el cuestionario fuese corto y sencillo de responder, para así permitir respuestas lo más ajustadas a la percepción real del alumnado sin ningún tipo de condicionante que pudiese falsear los resultados.
Procedimiento
La situación sanitaria derivada de la pandemia de la CO- VID-19 obligó a suspender las clases presenciales y estas pasaron a realizarse de forma online. La asignatura se vio directamente
afectada y ello hizo que se aprovechase para transformar o me- jor, evolucionar que no adaptar, las estrategias y los recursos a utilizar para seguir manteniendo ese componente de indagación, interacción y participación-acción propio de la asignatura. Todo el alumnado del grupo trabajó de forma no presencial la asigna- tura, siguiendo las clases mediante videoconferencias y realizan- do las actividades marcadas por el profesor de la asignatura. A continuación, se describen las actividades y estrategias utilizadas en dichas clases online:
Videoconferencias o videoclases expositivas por parte del profesor, realizadas a través de Google meet y donde el profesor transmitía contenidos durante unos tiempos cor- tos de entre 20 y 30 minutos. El alumnado asistía a dichas videoconferencias, pero no tenían la obligación de tener que encender ni cámara ni micro. Sí podían participar con intervenciones a modo de preguntas o comentarios, pero estos eran muy raros y ocasionales.
Videoclases interactivas con preguntas síncronas con Mentimeter. A la vez que se iba trabajando en los con- tenidos del área, el profesor iba lanzando preguntas in- dagatorias al alumnado a través de aplicaciones como Mentimeter y Nearpood que permiten cuestionar y pedir la interacción del alumnado de forma inmediata. Hasta no estar resuelta una cuestión, no se pasaba a la siguiente.
Visualización de forma individual de videos de YouTu- be con preguntas en EdPuzzle. El docente proporcionaba enlaces a videos de YouTube, en los que en muchas oca- siones estos habían sido preparados previamente con la aplicación EdPuzzle con la introducción de preguntas que se insertaban en cualquier momento del video y que per- mitían comprobar al docente si el alumnado iba compren- diendo lo que estaba viendo en dichos videos. El alum- nado podía visualizar las veces que quisiese el video, rebobinarlo, avanzarlo, pararlo, etc., y el docente recibía un informe personalizado de cada estudiante, pudiendo de esta manera conocer el avance en el aprendizaje de cada uno/a y a su vez convertir dicha experiencia en un aprendizaje más personalizado.
Trabajo en grupo en salas alternativas de Google meet. En ocasiones se buscó la participación e interacción entre iguales. De ahí que a partir de una sala de meet conjunta de todo el grupo clase, se derivaban otras salas de meet, una para cada grupo de 4 ó 5 estudiantes, que duran- te tiempos programados trabajaban en estos equipos las actividades propuestas por el docente. Al haber sido el propio docente quien había creado las salas, este podía pasarse por las diferentes salas, supervisando, guiando, y contestando a los requerimientos y preguntas que los grupos tuviesen a bien hacerle.
Formularios en línea con Google Forms. Para recabar el tra- bajo realizado por el alumnado en actividades y prácti- cas, en ocasiones se le planteó al alumnado la realización de estas actividades en formularios con los enunciados de las mismas y que debían de entregar en un tiempo de- terminado. Posteriormente, bien se realizaba una correc- ción conjunta de dichas actividades en forma de video- conferencia, bien se les facilitaba un documento con las respuestas a dichas actividades para que cada estudian- te pudiese corregirse y supervisarse lo que había hecho.
Cuestionarios en línea con Kahoot y Quizizz. La inmedia- tez y rapidez de estos cuestionarios, se utilizó para cons- tatar si se iban asimilando e interiorizando los conteni- dos que se iban trabajando. Se trató de quitar peso a la competitividad que este tipo de aplicaciones fomentan, aunque esta en ocasiones también fue buena para permi- tir que incentivase el aprendizaje de aquellos y aquellas estudiantes que iban un poco más rezagados.
Realización de glosarios y repositorios de forma colabo- rativa. Se propuso en dos ocasiones la realización de un glosario de términos científicos y un repositorio de re- cursos sobre los contenidos científicos trabajados, donde de forma conjunta, todo estudiante debía contribuir con un par de términos o recursos, sin que estos se repitiesen entre todos los elaborados por toda la clase. Ello permi- tió la realización de estos trabajos de una forma colabo- rativa, proporcionando al alumnado un material bastan- te enriquecedor.
Prácticas de ciencias experimentales mediadas con tec- nología (la caja negra). Algunas prácticas se mandaron realizar de forma individual al alumnado en sus casas y con materiales y utensilios sencillos que pudiesen tener o fuesen fáciles de obtener. Otras fueron lanzadas a través de laboratorios virtuales presentes en Internet. Pero par- ticularmente, fue bastante exitosa la realización de una de las prácticas siempre presentes en esta asignatura como es la de: La caja negra. En ella el alumnado, en grupos, debe ser capaz de ir constatando y diseñando una expe- riencia que le permita conocer el interior de una peque- ña caja que no puede abrir hasta el final de la práctica. Los pasos en los que el docente guía al alumnado en el desarrollo de esta práctica se corresponden con los pasos o etapas del método científico. Aunque al principio de la práctica, el alumnado no ha de disponer de la misma para hacer sus primeras hipótesis, sí cuando se pasa a la experimentación era necesario que de alguna manera el alumnado pudiese disponer de la caja. Esto se sustituyó por numerosas combinaciones de videos que el docente preparó, con todas las posibilidades de experimentación que se podían prever. Si bien el alumnado no pudo sen- tir las cajas, tocarlas, escucharlas, etc. de primera mano, sí que estos videos fueron un excelente sustituto de la presencialidad.
Indagación guiada (WebQuests). Se contó con un par de actividades enfocadas a modo de WebQuests, donde el alumnado tiene que buscar información para mediante la indagación llegar al conocimiento de determinados con- ceptos. En dichas WebQuests se le proporcionó al alum- nado enlaces y pistas sobre dónde encontrar la informa- ción que necesitaban para ir contestando a las preguntas
llevadas a cabo con esta modalidad no presencial de la enseñan- za-aprendizaje de la didáctica de las ciencias, les hacía percibir una mejora en su aprendizaje o no; se obtuvieron los resultados que se pueden observar en la Tabla 2.
Tabla 2. Valoración media sobre la percepción de una mejora en el aprendizaje de la didáctica de las ciencias en una modalidad
online con otras estrategias y actividades.
Frecuencia | Media | Desviación típica | Varianza | |
Pregunta 1 | 46 | 4,72 | 0,584 | 0,341 |
La autopercepción de mejora de la motivación hacía las cien- cias mediante este tipo de estrategias y actividades online por par- te del estudiante, obtiene un valor medio excelente (9,44 sobre 10). Esto nos hace presuponer que el alumnado está bastante contento con las sensaciones que estas estrategias y actividades les repor- tan y considera que mejoran sustancialmente su motivación hacia las ciencias frente a la práctica habitual de aprendizaje presencial. En la segunda pregunta se trataba de ver la aceptación de las diferentes estrategias y actividades realizadas, para de esta ma- nera comprobar si algunas de ellas prevalecen frente a otras. Los resultados obtenidos los podemos ver desglosados en la figura 1.
que se les planteaban.
Breakout edu (recapitulación de los contenidos trabaja- dos). Como actividad de conclusión, en el último día de la asignatura, se planteó al alumnado la realización de un breakout edu. Se trata de una especie de yincana de pruebas con un tiempo delimitado y que se realizó en In- ternet haciendo uso de los recursos y herramientas que esta ofrece. En ella, el alumnado tuvo que ir resolviendo dichas pruebas/acertijos/retos para llegar a una meta fi- nal. Todas las pruebas tenían relación con los contenidos trabajados en la asignatura. Para pasar de una prueba a la siguiente, la primera debía ser resuelta y así sucesiva- mente hasta la última.
Análisis de datos
Los resultados se analizaron con el programa estadístico IBM SPSS Statistics v. 25, realizando una estadística descriptiva y ana- lizando valores medios con sus desviaciones típicas y varianzas; y con hojas de Microsoft Excel, en las que se codificaron las respues- tas y se contabilizaron frecuencias.
Ante la primera pregunta, en la que se cuestiona al alumna- do sobre su percepción acerca de si las estrategias y actividades
Fuente: Elaboración Propia
Figura 1. Valoración de las diferentes estrategias y actividades utilizadas
Tal y como se puede apreciar en la Figura 1, aquellas activi- dades que más se parecen a las actividades tradicionales presen- ciales: clases expositivas y realización de tareas o actividades a entregar, aquí en forma de videoclases expositivas y formularios de Google Forms son las que peor valoración obtienen. A estas dos podemos ver cómo se le une una tercera, la indagación guiada (WebQuests), que son las tres cuyos porcentajes de la máxima va- loración (5) están en el 50 % o por debajo de este. En cambio, po- demos ver cómo las actividades mejor valoradas son: los breakout edu, las prácticas mediadas con TIC, las videoclases interactivas, las salas de Meet para el trabajo en grupo y los cuestionarios in- teractivos con Kahoot o Quizizz. Se trata de actividades donde la participación, interacción y la colaboración están muy presentes y el alumnado valora muy positivamente este tipo de acciones al igual que ocurre en la investigación de Reinoso et al. (2021). En un término medio, sin llegar a estar mal valoradas, se encuentran la realización de glosarios y repositorios de forma colaborativa y el visionado de videos que se complementan con preguntas rea- lizadas con la aplicación Edpuzzle, a modo de videocuestionarios. Se detecta que el alumnado de mayor edad (24-37 años) es quien otorga las puntuaciones más elevadas a aquellas activida-
des que se parecen más a las actividades tradicionales presencia- les, y el alumnado más joven (20-23 años) el que puntúa mejor las actividades basadas en metodologías activas y que son más innovadoras. No podemos establecer una clara diferenciación de los resultados atendiendo a la variable sexo, pues como ya hemos comentado, la muestra está formada mayoritariamente por muje- res que es el colectivo que preferentemente escoge la realización de este grado de Magisterio en Educación Infantil.
Para analizar las ventajas y los inconvenientes destacados por el alumnado, dado el carácter abierto de estas dos últimas pre- guntas del cuestionario, se han contabilizado frecuencias de aque- llos aspectos más citados. Las ventajas más comentadas se pue- den apreciar en la Figura 2 y los inconvenientes en la Figura 3.
Fuente: Elaboración Propia
Figura 2. Ventajas destacadas por el alumnado
Como se puede apreciar en la Figura 2, la posibilidad de par- ticipar, interactuar, colaborar con otros e indagar/investigar son las ventajas que el alumnado aprecia con mayor valoración, dado que un elevado número de estudiantes las citan en sus respuestas.
Fuente: Elaboración Propia
Figura 3. Inconvenientes destacados por el alumnado
En cambio, tal y como se aprecia en la Figura 3, los inconve- nientes más nombrados por el alumnado inciden en echar en falta el contacto y la presencia física, la socialización y la comunicación no verbal, así como el que este tipo de estrategias y actividades online requieren una mayor implicación y esfuerzo por su parte. Así pues, hemos visto como una mayor interacción y parti- cipación, son dos de los aspectos más valorados como ventajas
de esta práctica, mientras que esa mayor implicación que exige este tipo de actividades es también vista como un inconveniente.
El alumnado universitario del grado de Maestro en Educación Infantil en la asignatura de Didáctica del Conocimiento del Me- dio Natural, expuesto a un conjunto de estrategias y actividades en la modalidad online, valoró muy positivamente la eficacia que estas tienen según su percepción en la mejora de su motivación y sensaciones hacía las ciencias. Así se desprende de los resultados que hemos obtenido y eso nos permite afirmar que los estudian- tes se han sentido cómodos con esta metodología de trabajo y que no sólo han valorado positivamente la experiencia por el uso de las tecnologías digitales, sino también por la metodología a la que ha evolucionado las clases al pasar de presenciales a online. Esto coincide plenamente con las investigaciones de Vélez-Loor et al. (2020) y de Tirado et al. (2021).
De estas estrategias y actividades, las mejor valoradas han sido aquellas en las que se requiere una participación e interac- ción continua del alumnado. Así, el breakout edu, las prácticas me- diadas con tecnología, las salas colaborativas de trabajo en grupo y las videoclases interactivas, son las mejor valoradas. En el otro lado tenemos aquellas actividades que más se parecen a la ense- ñanza tradicional o que simplemente han sido adaptaciones de la enseñanza presencial a la online, como: las videoclases exposi- tivas y el rellenar formularios de Google Forms con actividades en las que tanto el papel del alumnado y del profesorado han cam- biado por esta modalidad no presencial de enseñanza. Esta in- teracción, continua participación y protagonismo del alumnado es también lo que más positivamente han valorado a la hora de hablar de las ventajas que esta experiencia les ha proporcionado. Sin embargo, el hecho de no estar acostumbrados a este tipo de dinámicas y estrategias, hace que también esta mayor exigencia de continua implicación y esfuerzo, sea visto como un problema o inconveniente, aun a pesar de que reconocen que mejora su motivación e interés por aprender ciencias. No se trata de ningu- na contradicción, sino de que el alumnado se hace consciente de que en los procesos de enseñanza-aprendizaje a los que estaba acostumbrado, su protagonismo y participación era menor, que lo que exige esta modalidad online. En ella, las estrategias y acti- vidades buscan una mayor interacción y participación activa del alumnado en la construcción de su propio aprendizaje, donde es él quien debe realizarse las preguntas y tratar de darles respues- tas (Lorduy y Naranjo, 2020). Y dado que no está habituado a ello, exige un mayor trabajo y esfuerzo por su parte.
El uso de la tecnología en esta modalidad no presencial de la enseñanza-aprendizaje, obliga a que, pensando en un futuro in- mediato, se establezcan planes de formación por las autoridades educativas competentes y por las diferentes instituciones. Estos planes deben ir dirigidos tanto al profesorado como al alumnado, en desarrollar su competencia digital, y en el caso de los docentes, ir más allá y proporcionarles formación en el tipo de estrategias, actividades y recursos que pueden utilizar en sus clases, bien sean en una modalidad presencial, semipresencial u online. Por todo ello, sea en la modalidad de enseñanza que sea, se hace necesaria una formación del profesorado que vaya más allá del conocimien- to y uso de herramientas y recursos digitales, y que incida en ar- gumentos pedagógicos que le permitan saber crear, desarrollar y aplicar las estrategias y actividades adecuadas para la mejora del aprendizaje de su alumnado. Coincidimos con otras investigacio- nes que también recomiendan una formación en tecnologías digi- tales centradas en la correcta elección, desarrollo y aplicación de estas estrategias y actividades (Kang, 2021; Naresh, 2020).
El trabajo no ha recibido financiación para su desarrollo.
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Tabla 1. Enunciados de las cuatro preguntas realizadas a los estudiantes
Número de pregunta | Enunciado |
1 | Después de trabajar durante las últimas semanas de forma online mediante el uso de diferentes estrategias y recursos, ¿en qué grado consideras que esta forma de trabajar mejora tu aprendizaje en didáctica de las ciencias respecto a la presencial? |
2 | Valora del 1 (nada) al 5 (mucho), el grado que cada una de las siguientes actividades y estrategias utilizadas en clase, han contribuido a la mejora de tu aprendizaje en didáctica de las ciencias.
|
3 | ¿Qué ventajas has encontrado a estas estrategias y actividades llevadas a cabo en la modalidad online fren- te a una modalidad presencial? |
4 | ¿Qué inconvenientes has encontrado a estas estrategias y actividades llevadas a cabo en la modalidad on- line frente a una modalidad presencial? |