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Volumen
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa 33
Monográfico sobre educación sexual
ISSN: 2340 - 4728
2021
Magister 33 (2021) 17-23
Universidad de Málaga
RESUMEN
A partir de una investigación etnográfica desarrollada en España entre los años 2013 y 2018, en este artículo se exploran las experiencias y perspectivas de personas jóvenes que se identifican como trans (transexuales, transgénero) y de sus familias en relación con la sexualidad, la afectividad y la educación. Sus vivencias están marcadas por la escasez de referentes y sometidas a distintas formas de violencia y discriminación que nacen del sistema sexo/género; al mismo tiempo, están generando innovaciones emancipatorias a nivel individual y colectivo. El papel de la educación sexual en las trayectorias escolares de los y las jóvenes trans aparece descrito como deficitario debido al carácter puntual de estas acciones formativas (cuando se dan) y a su escaso énfasis en la diversidad. Se con- cluye afirmando la necesidad de una educación sexual formalizada que resulte inclusiva para todas las personas, en un marco coeducativo y de cultura de paz.
ABSTRACT
Based on an ethnographic research carried out in Spain between 2013 and 2018, this article explores the experiences and perspectives of young people who identify them- selves as trans (transsexuals, transgender) and their families in relation to sexuality, af- fectivity and education. These experiences are marked by the scarcity of models and are subjected to different forms of violence but, at the same time, are generating emancipa- tory innovations at the individual and collective level. Attention is also paid to the de- ficient role of sex education in the lives of trans youth, to the punctual nature of these training actions (when they exist) and to their scant emphasis on diversity. The article concludes by affirming the need for a formalized sexual education that is inclusive for all people, in a coeducational framework and a culture of peace.
Universidad de Málaga
Autor de correspondencia: * Luis Puche; luis.puche@uma.es Recibido: 31/05/2021 – Aceptado: 15/09/2021
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - Diciembre 2021 ISSN: 2340-4728
Tanto la coeducación como la educación sexual cuentan en el Estado Español con dilatadas trayectorias y han sido objeto de complejos avatares intelectuales, históricos y legislativos (Balla- rín, 2019; Calvo, 2021; Hurtado y Terrón, 2020;). Sin embargo, su implementación formalizada e integral en el sistema educativo español plantea aún importantes carencias y retos. La presen- cia efectiva de estos contenidos y enfoques pedagógicos en nues- tros centros escolares sigue dependiendo en gran medida de la voluntad y el compromiso del profesorado o de los centros a tí- tulo individual. En el caso de la coeducación –entendida esta no solo como la educación de chicos y chicas por igual, sino como una educación no sexista encaminada a erradicar las fuentes de la desigualdad y generar una conciencia crítica respecto de ella–, señala Ballarín que, a pesar de los avances logrados, el androcen- trismo persiste y se hacen necesarias “nuevas medidas políticas que sean taxativas para convertir el voluntarismo de algunas y algunos en obligación de todos y todas y formarse en los conoci- mientos acumulados por el feminismo académico” (Ballarín, 2019: 197). Calvo, por su parte, subraya igualmente en relación con la educación sexual la falta de formación inicial del profesorado y la carencia de “espacios formales en el currículo educativo desti- nados a incorporar la educación sexual como cuerpo teórico pro- pio” (Calvo, 2021: 298).
No podemos perder de vista, por otra parte, que en la actuali- dad los cambios sociosexuales se suceden a gran velocidad (Plum- mer, 2011: xviii-xix) y que están emergiendo entre la población más joven nuevas formas afirmativas de habitar el cuerpo, el gé- nero, la sexualidad y el deseo que en muchos casos desafían las dicotomías tradicionales (masculino/femenino, heterosexualidad/ homosexualidad) y que, de manera creciente, se reivindican como feministas. Al mismo tiempo que esto ocurre, observamos tam- bién movimientos en sentido contrario: hacia la perpetuación o el reforzamiento de ciertos estereotipos discriminatorios y diná- micas sexistas en la construcción de la personalidad y en las re- laciones interpersonales, particularmente las amorosas, y en los modelos estéticos, comportamentales o sexuales juveniles (León y Aizpurúa, 2020; Pibernat, 2021). Todo ello se encuentra además vehiculado por los mass media y las nuevas tecnologías conteni- das en el smartphone, que están facilitando conexiones y redes co- munitarias al tiempo que engendran nuevas formas de violencia (Benítez, 2016). En este marco complejo y cada vez más plural, se hace urgente seguir pensando y adecuando a los tiempos veloces en que vivimos las nutridas tradiciones y bagajes de lo que aquí denominaremos de manera sincrética (co)educación sexual, con la ambición de poner en sintonía las diversidades emergentes con el principio universalista de igualdad.
Queriendo contribuir a este proceso, el presente artículo se plantea como objetivo principal aprender de las experiencias y perspectivas de una parte pequeña, aunque cada vez más visible, de la población joven: las personas que se identifican como trans (transexuales, transgénero). Para ello, se parte de una investiga- ción doctoral (Puche, 2018) en la que se indagó sobre la emergen- cia en el contexto español de una nueva categoría social, la de la infancia y la juventud trans, y sobre las contradicciones, procesos de cambio y desafíos a los que ha conducido en los terrenos edu- cativo, legislativo, comunitario, familiar y de la producción de nuevas subjetividades en un marco de desigualdad estructural.
Realidades trans y sistema sexo/género
Es cada vez más habitual que se utilice la fórmula “personas trans” como término paraguas para referirse a aquellas personas cuya identificación subjetiva y su manera de presentarse ante el mundo no coinciden con la asignación de sexo/género que han recibido en el momento de nacer en base a su anatomía genital. A partir de este elemento común, los itinerarios de vida son diversos
y pueden incluir en distinto grado (o no incluirlas) modificacio- nes corporales e intervenciones médicas (hormonales, quirúrgi- cas) y cosméticas para adecuar la apariencia física al sexo/género reivindicado como propio. Dependiendo de ello y de las autode- nominaciones individuales y colectivas (que varían en función del contexto geográfico) podemos hablar de transexualidad, transge- nerismo, realidades trans u otras categorías de reciente aparición (Platero, 2014; Stryker, 2008;).
La más conocida y usada de estas categorías ha sido, duran- te largo tiempo, la noción de “transexualidad” que, sin embar- go, está siendo sometida a crítica en las últimas décadas por sus connotaciones médicas y por llevarnos a pensar de forma auto- mática en itinerarios quirúrgicos y en procesos de normalización de género según un esquema dual. La universalidad de esta ca- tegoría ha sido puesta en cuestión desde los estudios antropo- lógicos realizados en sociedades no occidentales (Nieto, 2008). Además, la crítica y las propuestas alternativas han provenido también del caudal de teoría, conocimiento académico, innova- ciones personales y discurso político que muchas personas trans han desarrollado bajo el paradigma del “transgenerismo” (Fein- berg, 1992), así como desde la lucha por la despatologización de la transexualidad (Araneta, 2013; Suess, 2018). Como resultado provisional de este proceso de reflexión categorial y vital, se ha acuñado de forma más reciente la fórmula “personas trans” que empleamos en este artículo como un término abarcador, no ne- cesariamente vinculado a la medicalización y de amplio consen- so (Platero, 2014: 23).
La aplicación de estas categorías a la infancia y la juventud es una novedad muy reciente en el contexto español y su análi- sis nos permite, al menos, dos operaciones simultáneas. Por una parte, arrojar luz sobre un fenómeno social minoritario, de enor- me complejidad, que está atravesado de potencialidades transfor- madoras pero también de injusticias, dificultades y riesgos rela- cionados con la patologización, la medicalización y las violencias sociales que a menudo acompañan a las vivencias trans. Por otra parte, nos ofrece un lugar privilegiado desde el que mirar hacia los procesos de socialización de género que afectan a toda la so- ciedad. En ese sentido, las narrativas de las personas trans, la ca- lidad de sus experiencias vitales, sus aportaciones e innovaciones sociales y las violencias escolares, familiares y comunitarias que a menudo padecen nos hablan de los niveles de igualdad o des- igualdad entre hombres y mujeres que existen en un determinado contexto y del grado de vigencia del sexismo, de la transfobia y la homofobia; es decir, del funcionamiento del sistema sexo/género. Desde la antropología, se ha conceptualizado como “sistema sexo/género” o “sistema de género” (Rubin, 1986) al entramado multidimensional –y variable dependiendo del contexto cultural e histórico– que regula socialmente el género y la sexualidad: ese lugar social en el que la materia biológica del sexo es convertida por las relaciones sociales de desigualdad en un sistema de prohi- biciones, obligaciones y derechos diferenciales para unos y otros individuos (Maquieira, 2005: 162). Se utiliza también el término “patriarcado” para poner el énfasis crítico en la dominación mas- culina sistémica y en la opresión de las mujeres y de las personas que rompen con el orden de género tanto en nuestra sociedad como en otras. De acuerdo con Barragán-Medero y Pérez-Jorge (2020: 2), “la organización patriarcal incluye el género como una forma de dividir a las personas y perpetuar la opresión” al tiempo que refuerza la heterosexualidad como modelo hegemónico ex- cluyente –basado en la complementariedad de los sexos– e impide la autonomía en la toma de decisiones sobre nuestras preferencias sexuales. Es lo que Butler (2015) ha conceptualizado, por su parte, como “matriz heterosexual”. Sexo, género y sexualidad aparecen, por tanto, como entidades socialmente interdependientes y arrai-
gadas en un mismo sistema o matriz sociocultural.
Desde esta perspectiva sistémica, el sexismo, la homofobia, la transfobia y la LGBTIfobia (según la fórmula recientemente acu- ñada) no pueden ser entendidos como actitudes o sentimientos
individuales, sino como prejuicios discriminatorios construidos culturalmente e interiorizados a través de la socialización (Pichar- do, 2015:12). Centrándonos ya específicamente en la homofobia y la transfobia, resulta útil distinguir entre la una y la otra a la hora de establecer sus especificidades, aunque al nacer del mismo sis- tema social las fronteras entre ellas son difusas. El término homo- fobia se refiere a la opresión contra aquellas personas en las que se percibe atracción sexual hacia las personas de su mismo sexo (al margen de cualquier consideración en cuanto a su identidad o expresión de género). La transfobia, por su parte, alude a la pe- nalización de la falta de correspondencia entre sexo y género, así como de las expresiones de género no convencionales. Ambas ac- túan sobre toda la población y no únicamente sobre las personas trans, gais o lesbianas, cimentando el orden sexual y las fronteras entre los géneros y mostrando “la ferocidad con que la sociedad defiende la vigencia de sus sistemas clasificatorios” (Juliano, 2017: 30). Así lo explican Coll-Planas et al. (2009: 19):
La causa de la aversión hacia gais y lesbianas es que, al rom- per con la norma de la complementariedad hombre/mujer, al- teran las reglas del género. Por tanto, la transfobia –la vigilan- cia de la correspondencia sexo/género– resulta más extendida y está más directamente relacionada con el mantenimiento del sexismo que la homofobia, que regula la elección de la pareja sexual. De hecho, podemos considerar que la homofobia acaba siendo una de las expresiones de la transfobia, en el sentido de que una forma de atacar a alguien que no actúa según el género normativo (un chico afeminado o una chica masculina) es tildarlo de gay o de lesbiana – utilizando a menudo pala- bras más despectivas.
Las discriminaciones que venimos abordando se transmiten no solo a través de mensajes o castigos directos sino, sobre todo, por medio de sistemas de endoculturación y conformidad de las voluntades, es decir, a través de los aprendizajes informales que vamos adquiriendo a lo largo de la vida por interiorización de los modelos dominantes. El sistema educativo y otras institucio- nes sociales (el derecho, los medios de comunicación, el sistema médico, el sistema de parentesco, entre otras), de una forma más estructurada, transmiten también una determinada cosmovisión y un cuerpo de conocimientos sobre lo que se considera normal, cierto, justo, saludable, significativo y pensable. En contextos de desigualdad, “ambas formas de presión (la informal y la formal) constriñen las capacidades individuales y presionan para realizar adaptaciones conductuales duras” (Juliano, 2004: 67).
Los entornos escolares son nodos importantes en este entra- mado sistémico. Es habitual que, en ellos, la transfobia y la ho- mofobia se entrelacen cotidianamente con el sexismo (y con otros vectores de discriminación) dando lugar a procesos de acoso es- colar entre los pares que condicionan fuertemente la construcción de la personalidad, de las relaciones de género y de la sexualidad en estas edades decisivas. Con el agravante de que muchas veces estas situaciones son institucionalmente silenciadas o ignoradas, trasladando a las víctimas del acoso la responsabilidad de mejo- rar su situación (Benítez, 2016; Elipe et al., 2017; Gallardo y Espi- nosa, 2021; Pichardo y de Stéfano, 2015; Richard y Chamberland, 2014; Takács, 2006; Saleiro, 2017).
A pesar de su capacidad constrictiva, el sistema sexo/género es un producto social y, como tal, es susceptible de ser cambia- do a través de la acción humana. De hecho, en las últimas déca- das el impacto del feminismo y de las luchas por las libertades sexuales no han cesado de producir transformaciones profundas en él. De ahí la importancia de reforzar los contenidos pedagógi- cos transformadores y de fomentar culturas escolares (y sexua- les) que contribuyan a la erradicación de las violencias y al logro de la paz y la igualdad en un contexto de creciente diversidad. Para esta tarea contamos ya con un importante corpus de inicia- tivas y herramientas pedagógicas tanto a nivel nacional como in-
ternacional (Barragán-Medero y Pérez-Jorge, 2020; Meyer, 2009; Pichardo, 2015; Platero, 2014; Sánchez et al., 2016; Sanchís, 2021; entre muchas otras).
Este artículo está orientado por tres objetivos:
Dar cuenta de las vivencias en relación con el cuerpo, la sexualidad y la afectividad de las personas trans jóvenes, ubicándolas en el marco de un sistema sexo/género que produce desigualdades y exclusiones pero que también está sometido a cambios.
Explorar el modo en el que se aborda la sexualidad en los entornos educativos formales desde la perspectiva de la juventud trans.
Formular algunas claves y principios para una educación sexual inclusiva y coeducativa.
Con el fin de satisfacer tales objetivos, se analiza una parte de los resultados de la tesis doctoral titulada “Infancias y juventu- des trans. Una aproximación desde la Antropología Social”, de- sarrollada en la Universidad Autónoma de Madrid y que impli- có un trabajo de campo extensivo (entre 2013 y 2018) en distintos puntos de la geografía española, en contextos tanto rurales como urbanos. En el curso de la investigación se utilizaron diferentes técnicas de producción de datos, tanto cualitativas como cuantita- tivas, desde un enfoque etnográfico: entrevistas en profundidad, observación participante en entornos educativos y cuestionarios. En lo que respecta a las entrevistas, que son las que adquieren más importancia de cara a la elaboración de este artículo, se rea- lizaron 42: 16 de ellas a familiares (mayoritariamente madres) de niñas y niños identificados como trans; 22 entrevistas a jóvenes a partir de 16 años y 4 entrevistas a profesorado y activistas. Por medio de ellas se pudo tener acceso, en total, a 33 casos de niños, niñas y jóvenes trans (19 se identificaban como mujeres y 14 como varones). El criterio de selección muestral estuvo orientado a ex- plorar las experiencias de vida de personas que se definían o que eran definidas por sus entornos como transexuales o trans, por lo que la muestra no incluyó otros aspectos novedosos de la di- versidad sexogenérica (personas no-binarias, queer, agénero, etc.). Al tratarse de una investigación de carácter etnográfico, el ob- jetivo no era lograr una muestra de informantes estadísticamente representativa; lo que sí que se buscó fue la heterogeneidad con el fin de analizar experiencias vitales en distintos contextos. Para ello, se estableció una estrategia de captación múltiple: correo de difusión en asociaciones y entidades comunitarias; captación du- rante las sesiones de observación-participante en establecimientos educativos y asociativos; contactos provenientes de las redes pro- fesionales y de la actividad como formador del propio investiga- dor; y bola de nieve. Se realizaron entrevistas en 7 comunidades autónomas españolas. El mayor número de informantes se ubi- có en la Comunidad Canaria, gracias al apoyo de colaboradores locales del ámbito sanitario y asociativo. En Madrid, Andalucía, Aragón, Castilla y León, País Vasco y Castilla la Mancha se con- centran, en orden decreciente, el resto de los casos estudiados. 16 de los casos se ubican en ciudades pequeñas y medianas; 12 casos corresponden a grandes ciudades (de más de 500.000 habi- tantes); y 5 casos, por último, provienen de poblaciones peque-
ñas del ámbito rural.
Para acceder a las narrativas de todas estas personas se hizo uso de la entrevista etnográfica: orientada por un guion temático que contenía unidades de análisis definidas de antemano, pero al mismo tiempo abierta y flexible. De ese modo, se buscó obtener re- latos biográficos más que un encadenamiento de preguntas y res- puestas (Del Olmo, 2003: 213-214). En todas las entrevistas se pro- curó una posición de “simetría ética” (Christensen y Prout, 2002)
según la cual se ofrecía el mismo trato a las personas informantes independientemente de su edad, ya fueran adultas o jóvenes: ex- plicando quién era el investigador, informando de los objetivos del estudio, garantizando el anonimato, recabando su consentimiento informado y animándolas a parar la entrevista o apagar la graba- dora cuando lo estimasen oportuno. No se hicieron distinciones por edad en la forma de abordar las entrevistas más allá de adap- tar el lenguaje cuando esto era necesario, mostrando siempre in- terés por sus experiencias, valores y perspectivas.
A lo largo del proceso etnográfico, se fueron definiendo una serie de unidades de análisis con una función múltiple: han ser- vido para articular el diseño de los guiones de entrevista y ob- servación, para orientar la redacción de las notas de campo y, fi- nalmente, para analizar e interpretar todo el material discursivo y etnográfico producido (íntegramente transcrito). En esta últi- ma fase, las unidades fueron codificadas con ayuda del softwa- re de análisis de datos cualitativos Atlas.ti (Trinidad et al., 2006). En definitiva, el proceso de elaboración de categorías analíticas combinó una fase de categorización deductiva inicial con la emer- gencia dinámica de categorías inductivas provenientes del propio material etnográfico.
Es preciso señalar, por último, que en la escritura de este texto se ha respetado el género reivindicado por cada una de las per- sonas que aparecen representadas en él. Así, cuando se habla de chicas trans, se trata de personas que fueron consideradas varo- nes al nacer en base a su anatomía genital pero que se identifican como mujeres y en femenino. Cuando se habla de chicos trans, se trata de personas asignadas como mujeres al nacer pero que se viven como hombres y en masculino. Con objeto de proteger su anonimato, todos los nombres de informantes que se citan en el texto son ficticios.
Vivencias, violencias, búsquedas, innovaciones
Las personas trans y, en general, aquellas que rompen con las normas de género en la infancia y la juventud son especialmen- te vulnerables frente a la presión coercitiva para que se ajusten a la norma. Es frecuente que sufran rechazo por parte de miem- bros de su familia, que afronten correcciones constantes respecto de sus comportamientos e identificaciones de género y que sean víctimas de acoso escolar y estigmatización entre sus pares. Estas violencias las reciben en mayor medida las chicas trans de acuer- do con una lógica de “transmisoginia” (Serrano, 2007) que es co- herente con un sistema de género patriarcal en el que pasar a ser mujer supone un descenso en la escala social. Todo ello provoca elevados riesgos de aislamiento social, de que se les diagnosti- quen trastornos del aprendizaje o de desarrollar problemas psi- cológicos causados por el estrés, así como depresión e ideaciones suicidas (Travers, 2014). Tales presiones se traducen también en procesos de rechazo al propio cuerpo y en la necesidad psicológi- ca y somática de emprender itinerarios corporales medicalizados que permitan la conciliación entre la autopercepción y la mirada de los otros. Las palabras de Ágata (16 años) resultan ilustrativas: “Yo antes me pasaba todas las noches llorando (…) La psiquiatra me tuvo que mandar una pastilla a consecuencia del [acoso que sufría en el] instituto y porque tenía un pequeño trauma al futu- ro: tenía miedo a no tener hijos, a no operarme, a no tener pareja”. Es habitual encontrar en sus narrativas la convicción de que no podrán ser personas deseadas en el plano sexual y/o afectivo. Tal y como lo expresaba también Lydia (21 años): “Yo pensaba que al hacer esto me iba a quedar sola de por vida (…) [Me decía a mí mis- ma:] olvídate de que se te acerque nadie, sea mujer, hombre o pe- rro”. Otras informantes explicaban que recibían insultos por parte de determinados varones cuando estos estaban en pandilla, pero que esos mismos chicos les hacían proposiciones sexuales en priva-
do (a través de las redes sociales virtuales). Esta lógica de atracción privada y desprecio público podemos conectarla con los patrones de construcción de la masculinidad en un marco heteronormativo: ciertos varones las desean como compañeras sexuales pero siempre a condición de que ello no salga a la luz pública, temerosos de la devaluación social que podrían experimentar al ser relacionados con mujeres trans (un riesgo que algunas chicas describen como miedo a la “homosexualización”). La deseabilidad sexual aparece, además, desconectada de la deseabilidad afectiva y ello supone un obstáculo importante para el reconocimiento generalizado, abierto, de las personas trans (particularmente de las mujeres) como sujetos deseados, sexual y afectivamente. No se desprende lo mismo del discurso de los chicos trans, que relataban haber vivido relaciones sexoafectivas satisfactorias con mucha mayor frecuencia. En la ma- yoría de los casos se trataba de relaciones mantenidas con chicas, cuya socialización no está tan lastrada por el miedo al contagio del estigma homosexual como la de los varones.
Los entornos virtuales son percibidos como lugares de riesgo por parte de algunas informantes, de nuevo especialmente por parte de ellas: algunas sospechan sistemáticamente de las mues- tras de interés afectivo sexual que reciben en las redes porque las consideran señuelos para hacerlas caer en una trampa. Este mie- do a la transfobia en el ciberespacio no carece de fundamento. Candela (16 años), por ejemplo, narraba que se habían publicado fotos de ella en algunas redes sociales acompañadas de comen- tarios ofensivos y discriminatorios por parte de sus compañeros de instituto. La vida virtual que cada vez ocupa más horas del día entre los y las jóvenes favorece procesos de distanciamiento, desconexión moral y de cosificación violenta del otro al abrigo del anonimato (lo que se materializa con frecuencia en procesos de ciberacoso). Paradójicamente, la vida online también hace po- sible una sociabilidad alternativa que en ocasiones ayuda a sor- tear las dificultades que se dan en el entorno presencial. No en vano, varias de las chicas y chicos entrevistados han conocido allí a amistades y parejas.
A pesar de que estas dificultades (virtuales y presenciales) tie- nen un peso considerable en las vidas de muchas personas trans, cuando nos aproximamos a las historias afectivas y sexuales de algunas de ellas nos encontramos también con formas novedo- sas y emancipadoras de habitar la sexualidad, la corporalidad y el deseo. En este sentido, suele resultar clave el haber encontrado en algún momento de la biografía sexoafectiva a chicos o chicas que han decidido involucrarse con ellas en relaciones no solo se- xuales sino también de pareja. Como se ha desarrollado más ex- tensamente en otro lugar (Puche, 2021), estas relaciones tienen un impacto muy positivo en sus procesos de autoestima corporal e incluso en la aceptación de su anatomía de origen.
Señala Bozon (2013: 89), que los deseos y las relaciones sexua- les necesitan de una implicación por parte de los actores que los ponen en práctica “y de improvisaciones personales e interperso- nales complejas que se elaboran a partir de experiencias vividas y de representaciones culturales”. En el caso de las sexualidades trans, este nivel de las improvisaciones personales e interperso- nales cobra una importancia fundamental debido a que apenas existen referentes ni imaginarios o modelos que permitan a las personas trans jóvenes construir sus relaciones. De ahí que sean recurrentes las narraciones biográficas que nos hablan de una bús- queda, de un ir descubriendo y experimentando con prácticas y formas de aproximación sexual casi siempre intuitivas y que in- volucran un gran componente de vulnerabilidad.
En estos procesos de búsqueda, inciden muy positivamente las relaciones de pareja, pero también la información divulgada en Internet, las comunidades virtuales, el acompañamiento de ciertos profesionales y los grupos de autoapoyo de jóvenes trans que se organizan desde algunas asociaciones o centros de salud, en los que se intercambian experiencias y en cuyo seno se tiene la oportunidad de ampliar los horizontes de lo posible en el pla- no corporal y sexual desde el reconocimiento mutuo. Fue en uno
de estos grupos de varones trans donde Arturo (23 años) decidió plantear ante el resto de sus compañeros su bisexualidad recién descubierta, que le ha provocado más de un quebradero de cabe- za al no contar con referentes al respecto. La pluralidad de orien- taciones sexuales y su independencia con respecto del hecho de ser o no trans han estado presentes entre las y los informantes de esta investigación, así como las relaciones afectivas y sexuales mantenidas entre personas trans (chica/chico, chica/chica, chico/ chico), que tampoco son infrecuentes.
En lo que atañe a la infancia, es reseñable la puesta en circula- ción de un imaginario corporal transgénero (la posibilidad de que existan “niños con vulva” y “niñas con pene”) por parte del movi- miento asociativo de las familias de “menores trans” (Asociación Chrysallis Euskal Herria, 2016). En cierto sentido, estaríamos ante una ruptura parcial de las retóricas del “cuerpo equivocado” –la idea de que las personas trans han nacido en cuerpos que nos les pertenecen, que son un error (Missé, 2018)– que han acompañado tradicionalmente a la transexualidad. Algunas familias, además, están llevando a cabo prácticas de crianza atentas a la estima cor- poral de sus hijos e hijas; el objetivo es conciliar la identificación de género trans con la aceptación de la anatomía y la fisiología de nacimiento, abriendo la posibilidad para que la cirugía geni- tal no sea una necesidad vivida en la edad adulta (aunque la hor- monación suele ser vista como algo inevitable). Es de esperar, en consecuencia, que las generaciones de personas trans que ahora se encuentran en la infancia o la juventud, desarrollen biografías corporales distintas a las que hasta ahora hemos conocido en las personas trans de otras generaciones.
Otro elemento de cambio que se ha captado en esta investi- gación tiene que ver con las posiciones críticas de algunos chicos y chicas trans, así como de sus familias, con respecto al modelo medicalizado de transexualidad y sus implicaciones corporales. La medicalización, en estos casos, aparece como una estrategia consciente, voluntaria e informada que se emprende tras la eva- luación detenida de sus beneficios psicosociales y de sus incon- venientes en el curso de una toma de decisiones que comporta dilemas complejos. Y ello lleva a itinerarios de vida que no siem- pre son unidireccionales, sino que admiten matices, vueltas atrás, renegociaciones y modulaciones de los procesos de hormonación y de los cambios corporales.
La incorporación del feminismo por parte de la población más joven, por otro lado, también está favoreciendo posturas críticas y una toma de distancia con respecto a la masculinidad hegemónica (Connell, 1995), incluida aquella encarnada por varones trans: “Ni coincido con el estereotipo masculino ni tengo la intención ni me identifico con él. [Ese estereotipo] yo creo que nadie realmente lo cumple: (…) el estereotipo masculino de dominante, de agresivo, de insensible, de valiente, de fuerte, de todas estas cosas” (Julio, 21 años). Estas vivencias y perspectivas están adquiriendo cada vez más visibilidad pública gracias al trabajo de activismo y toma de la palabra protagonizado por los y las jóvenes trans, tanto en contextos presenciales como virtuales. En unos casos, participan en charlas y actividades escolares para dar a conocer sus experien- cias y las discriminaciones sufridas. En otros casos, se involucran en el mundo asociativo o participan en vídeos y documentales distribuidos por las redes sociales o los medios de comunicación. Un buen número de varones trans, además, está tejiendo una am- plia red de visibilidad por medio de sus videoblogs. Internet apa- rece aquí como una plataforma de investigación, comunicación y autorrepresentación con efectos positivos para estos jóvenes de cara a su visibilidad social y a la producción de imágenes no es- tigmatizantes de la realidad trans.
Por último, señalaremos que la irrupción de los “menores trans” y sus familias en los centros escolares está conllevando cambios hacia una mayor implicación de estas instituciones (y de las administraciones públicas) en el combate contra el acoso esco- lar y en la puesta en marcha de medidas, protocolos y planes de respeto a la diversidad. Los marcos explicativos que sustentan es-
tas medidas institucionales no están exentos de contradicciones y combinan, en algunos casos, fundamentos coeducativos y críticos con la desigualdad con otros de carácter esencialista que refuer- zan la cultura del rosa y del azul. En lo que respecta a la educa- ción sexual, como veremos a continuación, esta sigue siendo per- cibida como deficitaria por parte de las personas entrevistadas.
Los límites de la educación sexual recibida
Nuestro marco legislativo establece que el sistema educativo debe contemplar la formación en salud sexual y reproductiva des- de un enfoque no solo biofísico sino entendiendo que la sexua- lidad es parte del desarrollo integral de la personalidad y de la formación en valores, y reconociendo la diversidad de experien- cias sexuales posibles (Arnau, 2016). En la práctica, sin embargo, la escasa educación sexual que se ofrece en los centros escolares permanece mayoritariamente centrada en las diferencias bio/fi- siológicas y en las técnicas anticonceptivas o de prevención de infecciones de transmisión sexual, dejando en los márgenes las experiencias de las personas trans y de otras personas no norma- tivas en cuanto a su orientación del deseo, sus capacidades o sus circunstancias corporales.
Es frecuente que esta formación en sexualidad (cuando se pro- duce) se externalice por medio de talleres o sesiones puntuales dinamizadas por asociaciones y entidades especializadas sin que se incorpore a los centros como una cuestión educativa transver- sal. Como señaló Ander (20 años): “Aquí te daban una educación sexual que consistía en: vas a echar un polvo, ponte condón. Tie- nes la píldora del día después. Y un morreo también puede ser una relación sexual. Punto. (…) O sea, ya te digo que educación sexual la justita y muy hacia la heterosexualidad. (…) Si soy una tía y a mí me gustan las tías, de poco me sirve lo que hace un tío con una tía”. Más allá de esas charlas, en el centro de Ander la sexualidad no se abordaba cotidianamente con el profesorado: “Tampoco es que hubiese un tabú, simplemente no salía el tema. Entonces, igual sí que había un tabú, no sé”.
Como sugería Ander, los asuntos relacionados con la sexua- lidad, la afectividad o la identidad personal parecen estar exclui- dos de lo que resulta pensable y posible en el marco de la docen- cia reglada, produciéndose un acuerdo tácito entre profesorado y alumnado para dejarlos fuera del aula. No hay que perder de vista, además, que el profesorado carece de formación para abor- dar estas cuestiones (Pichardo y Moreno, 2015) y que uno de los principios sobre los que se asienta nuestro sistema escolar es la separación jerárquica entre lo cognitivo y lo afectivo, resultando en la devaluación de lo afectivo y en su desplazamiento a los es- pacios no formativos (Ross-Epp: 1999). El carácter externalizado y puntual (una vez al año o una vez en todo el ciclo escolar) de las charlas y talleres con las que se pretende cubrir la formación en sexualidad no hace sino poner de manifiesto esta jerarquía valorativa entre los aspectos cognitivos del aprendizaje −que son los importantes, los que ocupan el grueso de la actividad escolar− y los que tienen que ver con las prácticas afectivo-sexuales, que quedan relegados a los márgenes.
El aprendizaje de las sexualidades y los afectos, sin embargo, no está ausente en las escuelas; muy al contrario, se produce cada día de manera informal. En contraste con la desexualización del curriculum oficial, las relaciones afectivas y sexuales son com- pulsivamente discutidas y practicadas entre y en el interior de los grupos de pares (Mac An Ghaill, 1994: 90-91) bajo la influen- cia de unos modelos que vienen de fuera de la escuela: medios de comunicación, mundo virtual, industria audiovisual, música… y particularmente a través del consumo de pornografía, mayorita- rio entre los varones (Ballester et al., 2018). Es en estos espacios y en los del ocio juvenil (Ruiz-Repullo et al., 2020) o en las propias familias (De Stéfano, 2019), donde se construye el deseo, se rea- firman o cuestionan los roles hegemónicos y donde, a menudo, se reproducen determinadas formas de violencia.
En conclusión, las escasas acciones formativas en materia de sexualidad propuestas por los centros escolares han sido descritas por las personas entrevistadas como parciales e insuficientes. In- capaces, por tanto, de contrarrestar el aprendizaje informal de los modelos dominantes que se acaba de describir. Incluso cuando se ha incorporado en estas charlas la perspectiva de la diversidad, el espectro de posibilidades vitales y sexuales contemplado ha sido percibido como limitado. Así lo consideraba Víctor (20 años), a cuyo instituto acudió una asociación LGBT a impartir una charla sobre sexualidad y acoso escolar homofóbico en la que no se sin- tió reconocido porque la transexualidad no se nombró: “Se cen- traron un montón en la homosexualidad y en la prevención de embarazos no deseados. Ya está, es lo único que nos hablaron”. Él lo vivió como una oportunidad perdida.
A la vista de las experiencias recogidas en esta investigación, resulta evidente la necesidad de una educación sexual transver- sal con perspectiva de género que cuente con espacios formales para su desarrollo. Al mismo tiempo, con el fin de contrarres- tar los mensajes, imaginarios y comportamientos estigmatizantes que continúan reproduciéndose entre la población joven, resul- tará imprescindible la inclusión en estos programas formativos de la diversidad de corporalidades, experiencias y sensibilidades emergentes en materia sexual y de género. Esta (co)educación se- xual (atenta a las raíces de las violencias sexistas, homofóbicas y transfóbicas) necesitará poder desplegarse en entornos educati- vos en los que lo afectivo y lo cognitivo vayan de la mano, donde existan programas institucionalizados de ayuda mutua y accio- nes encaminadas a mejorar el clima socioemocional en un marco de diálogo, pensamiento crítico, convivencia respetuosa y cultu- ra de paz (Del Barrio y van der Meulen, 2015: 113-114; Palomero y Fernández, 2001).
Trabajar pedagógicamente la capacidad para pensar de ma- nera crítica y creativa el género, las sexualidades y los deseos aparece como uno de los retos que podrían revelarse más fructí- feros. “Pensar de manera creativa implica ser conscientes de las posibilidades de transformar la realidad, del carácter procesual de esos cambios, de nuestra conciencia de que podemos hacer (y hacernos) las cosas de otra manera, de que podemos crear otros modelos” (López, 2004: 317). Sin duda, tenemos la oportunidad de fomentar guiones sexuales alternativos al patriarcal, cuyo eje no sean las relaciones de poder y de dominación, y de ampliar los imaginarios socioculturales sobre los afectos y sobre los cuerpos deseables y deseados, desbordando los estrechos márgenes de las dicotomías predominantes. Resulta esencial, además, trabajar críticamente sobre la masculinidad y explorar alternativas igua- litarias con los varones. Si en este proceso se tienen en cuenta las experiencias innovadoras que ya están en marcha, si se legitiman las voces y vivencias de la juventud y se potencia su capacidad de reflexión crítica y creativa, los efectos beneficiosos sobre la sa- lud sexual, las relaciones interpersonales y la autoestima corporal podrían ser importantes tanto para las personas trans (Galofre y Missé, 2015) como para todas las demás.
El presente trabajo se basa en una investigación financiada por el Programa de Formación del Profesorado Universitario – FPU del Ministerio de Educación (España). Referencia de la ayu- da: AP2009-3422.
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