MAGISTER
Magister 34 (2022) 61‑67
Universidad Carlos III de Madrid
RESUMEN
El co‑aprendizaje y el trabajo colaborativo son métodos de enseñanza que se han estado utilizando desde hace unos años como fórmulas de aprendizaje con una serie de valores que hemos aplicado de manera conjunta en una experiencia planteada para el curso 2019‑2020. A este planteamiento inicial en el que queríamos añadir una vertiente más práctica nos sobrevino el confinamiento debido a la pandemia de la covid‑19 y tuvimos que enfrentar un nuevo reto: organizar todo este trabajo práctico y activo en formato online‑síncrono, después de un mes y medio de trabajo presencial.
Se trabajó en sesiones teóricas y prácticas en donde se potenció la colaboración para reforzar el co‑aprendizaje y la competitividad positiva. Los resultados fueron efectivos, mejorando el entorno de trabajo y manteniendo el ritmo durante todo el proceso.
Se ha llevado a cabo un proyecto educativo novedoso, afrontando las dificultades del confinamiento, sin alejarnos de nuestras metas e incorporando fórmulas diferentes para complementar y solventar problemas que podían crearse ante la distancia y sin un trabajo presencial, consiguiendo además un aprendizaje adecuado, acompasado en el que profesores y estudiantes se han acompañado en el proceloso camino y que ha dado muy buenos resultados durante este curso.
ABSTRACT
Co‑learning and collaborative work are teaching methods that have been used to improve learning for decades. In the academic year 2019‑2020, we have used them to promote certain values in the framework of a teaching innovation. The confinement derived from Covid‑19 presented us with an even greater challenge innovation‑wise, as the practical coursework had to be organized synchronously online, after a month and a half of University‑based lectures.
Practical and theoretical sessions were used to promote collaboration and positive competitiveness. The results were highly effective, improving work processes and maintaining the rhythm throughout.
The result was an innovative teaching project that, despite the difficulties posed by confinement, achieved its goals and gave excellent results. New formulae needed to be found by both students and staff to overcome the difficulties and solve the multiple problems created by physical distancing and lack of face‑to‑face personal contact.
*Autora de correspondencia: Elisa Povedano Marrugat; epovedan@hum.uc3m.es Recibido: 1/07/2021 ‑ Aceptado: 18/01/2022
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero ‑ diciembre 2022 ISNN: 2340 - 4728
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
La utilización educativa del patrimonio no siempre es fácil.
(Asensio y Pol, 2008, p. 25)
La estructura de la enseñanza reglada de turismo en Espa‑ ña, tanto en la enseñanza universitaria como en la formación profesional, adolece de una visión excesivamente economicis‑ ta‑legal, teórica, descontextualizada del tiempo y del lugar so‑ ciocultural. España, como país líder turístico por su cultura y paisaje, atrae a estudiantes de todo el mundo, sobre todo asiáti‑ cos. Ellos ofrecen valiosas perspectivas de España para el turis‑ mo de sus países natales (La mirada del turista) (Urry, 2004) así como acerca del tipo de start‑ups e innovaciones en empresas existentes que podrían tener éxito, fomentando de este modo el trabajo en ambos países. Esta mirada del turista internacional y sobre todo del asiático la podemos aplicar en másteres relacio‑ nados con el mundo del turismo en los que la participación de un alumnado variado y de diferentes partes del mundo puede ayudar a la aplicación de nuevos estándares, a través de una educación innovadora en la que el co‑aprendizaje sea un factor relevante y en la que las diferentes miradas sirvan para una mayor interacción y colaboración.
Como incide Hart (2008, p. 65) sobre la definición de Urry:
cualquier comunidad se define por compartir el tiempo, el espacio y la memoria histórica, permite muchas reinterpreta‑ ciones en el mundo virtual, facilitando que una persona ‘per‑ tenezca’ a varias comunidades fragmentadas a la vez, y que asuma un rol diferente en todos ellos.
La importancia del contexto intercultural, según explican Vespestad y Smørvik (2020), sirve como telón de fondo de cómo la co‑creación puede inspirar experiencias educativas valiosas y memorables en programas de turismo y hotelería. Su estudio revela cómo las estrategias de co‑creación pueden fomentar un ámbito de enseñanza‑aprendizaje más interac‑ tivo e inclusivo. Ello es interesante, porque el estudiantado puede beneficiarse de sus diversos orígenes en la creación conjunta de experiencias, algo que conduce a un crecimiento de valor para todos los participantes. En este mismo sentido, Espinosa (2019) explica que el proceso creador puede impul‑ sarse a partir del reconocimiento de una realidad originaria transcultural y que ello puede servir de fundamento para el diálogo entre culturas.
El presente proyecto se enmarca en una vertiente práctica a través del co‑aprendizaje. En este sentido partimos del método que Johnson et al. (1999) presentaron sobre Los nuevos círculos de aprendizaje, en la línea del trabajo de Smith aparecido en 1987
–Joining the Literacy Club–, nutrido de la trayectoria social de Rancière (2003) –que lo ha aplicado en los últimos años a las artes escénicas– y que ha seguido recibiendo aportaciones más recientes vinculadas a las competencias digitales, la enseñan‑ za digital y el coaprendizaje (Izquierdo et al., 2019; Mercader y Garín, 2020; Moreira et al., 2017; Vespestad y Smørvik, 2020; Vieira et al., 2017).
Como explican Izquierdo et al. (2019), el trabajo colaborativo es el trabajo en grupo que se desarrolla entre iguales y se hace de forma voluntaria, mientras que el trabajo cooperativo se entiende como una estructura que se supedita a las directrices que estable‑ ce el profesorado y las decisiones del alumnado van a estar mar‑ cadas por esas condiciones. Utilizando ambos sistemas, nuestra
propuesta asume un aprendizaje más dinámico y participativo, en el que destacan la interdependencia positiva, la interacción promotora, la responsabilidad individual, las habilidades inter‑ personales y de los pequeños grupos, y el procesamiento grupal. Estos elementos son fundamentales, potenciándose a través de la realización de un proyecto final expositivo. Este se conforma a través del debate participativo, en el que se evalúan los progre‑ sos de los grupos y las mejoras aportadas por el alumnado. Debe tenerse en cuenta que “la valoración de una obra es un problema instruccional que tiene que ver con el desarrollo específico de capacidades y de práctica suficientes como para enfrentarse a un conocimiento experto y por tanto de alto nivel de complejidad y encriptamiento (Asensio y Pol, 2008, p. 22).
Estudiantes y profesorado aportarán ideas al resto de pro‑ yectos en un brainstorming que fomentará la cooperación entre equipos, la interacción, además de la responsabilidad del gru‑ po y de los individuos sobre su trabajo, potenciando una com‑ petitividad positiva, para ‘aprender colaborando’ y la mejor consecución de los objetivos. Se confecciona un blog en el que muestran sus avances personales y de grupo, y sus aportes sobre otros proyectos para aumentar el necesario espíritu crí‑ tico; lo que fomenta el co‑aprendizaje. A esto se suma la diver‑ sidad cultural del alumnado del máster en el que se imparte la asignatura (en el curso 2019‑2020, españoles, latinoamerica‑ nos y asiáticos), contemplado de manera que las experiencias y las características propias de sus lugares de origen aporten diferentes perspectivas internacionales que enriquezcan los proyectos.
Sobre las herramientas aplicadas por el profesorado es interesante leer los trabajos de Mercader y Garin (2020), pues analizan estas, detectando un mayor uso para presentaciones visuales y plataformas virtuales, ya que son las que sirven de apoyo a las clases magistrales; mientras que por otro lado se relegan a papeles más esporádicos por parte del profesorado las herramientas que implican un papel activo por parte de los estudiantes (redes sociales, blogs, realidad aumentada, etc.).
En este punto, creemos necesario recordar que el blen‑ ded‑learning, como indica García‑Aretio (2018), ha sido una evolución, más que desde el e‑learning, desde los procesos pre‑ senciales de formación en la empresa, a los que después se su‑ maron instituciones educativas tradicionalmente presenciales y en su mayoría universitarias.
Según algunos autores como Hinojo et al. (2009) el e‑lear‑ ning, y añadimos que, por extensión, el blended‑learning, fo‑ menta el proceso de enseñanza‑aprendizaje de calidad, ya que da la posibilidad al alumno de hacer, investigar y experimentar dentro de un aprendizaje colaborativo, siempre y cuando se consiga reforzar ese aprendizaje fomentando la participación del alumnado. En este trabajo podemos ver cómo esta experien‑ cia educativa ha propiciado esta colaboración entre profesores y alumnos, fomentando el aprendizaje activo.
El blended‑learning lleva hacia una nueva reconfiguración inevitable en la que se sintetizan aspectos pedagógicos y tecno‑ lógicos, haciendo su unión cada vez más imperceptible, como bien explica Turpo (2013), confluyendo el modo presencial y virtual como una totalidad y en la que se van utilizando mate‑ riales y técnicas innovadoras unidos a otros métodos. En esta misma línea se pueden analizar trabajos como el de Bartolomé (2004). Este sistema está siendo cada vez más utilizado y ha sido un medio de gran ayuda durante el periodo de realización de esta experiencia educativa.
El enfoque
Como explican al comienzo de su libro Johnson et al. (1999, p.3):
Si las aulas y las escuelas han de convertirse en sitios en los que la gente debe alcanzar objetivos valiosos, deben ser lugares en los que todos (alumnos, docentes y no docentes) cooperen para lograrlo. Esta cooperación debe practicarse de manera consciente, hasta que se convierta en una forma natural de actuar e interactuar y debe tener lugar en todos los niveles de la educación (…)
Para ello hay que trabajar en distintas cotas y en cada una, el alumnado y el profesorado deben hacerlo al unísono, compren‑ diendo que el triunfo se consigue de manera colectiva, no como una competencia entre perdedores y ganadores. La labor de cada uno ayuda a mejorar tanto al grupo, como al propio individuo. La cooperación y colaboración debe ser constante entre todos, buscando una ‘interdependencia positiva’: “Esta se estructura exitosamente cuando los integrantes del grupo sienten que están vinculados con los demás de modo tal que uno solo no podrá alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan” (Johnson et al., 1999, p. 6).
Descripción del máster
El Máster Universitario en Gestión Turística de Recursos Cultu‑ rales y Naturales de la Universidad Carlos III de Madrid inició su andadura en el curso 2014‑2015, con la intención de aplicar una nueva vía al turismo cultural, que no se había considera‑ do. Resultaba un gran aliciente para la toma en consideración o la puesta en valor del patrimonio cultural y natural a la altura académica que merece. La experiencia cosechada desde 2014 nos indica que vamos por buen camino y que debemos seguir tra‑ bajando en esta línea, pues una buena formación en patrimonio cultural, natural y en turismo repercutirá en el futuro en un buen tratamiento responsable de estos bienes culturales y naturales a través de la actividad turística.
El Máster se ha planteado en tres grandes bloques: el primero relacionado con las ciencias sociales y jurídicas: economía de la empresa, derecho patrimonial y comunicación, ya que el turismo tiene un fuerte componente económico que los estudiantes deben conocer, como así mismo, el derecho y los aspectos esenciales de la comunicación; el segundo y tercer bloque pertenecen al mundo de las humanidades, concretamente al patrimonio cultural, el segun‑ do y al patrimonio natural, el tercero; en ambos casos se estudian los recursos y bienes culturales y naturales con los que trabajar, proteger y conservar. Todo ello unido a la perspectiva del turismo, pero sin perder nunca nuestra visión: la defensa de la buena praxis en patrimonio, que lleva a su conservación y apreciación.
Esos tres bloques modulan todo el Máster que parte de la premisa de que el patrimonio es un bien necesario, pero de ex‑ trema fragilidad y que debe tratarse teniendo en cuenta su sen‑ sibilidad y límites. Turismo y patrimonio son los dos ejes funda‑ mentales que forman un conjunto inseparable en este marco de trabajo, porque “cuando nos referimos al Turismo este problema se acrecienta ya que se mide en parámetros económicos y se olvi‑ da lo más importante, los recursos finitos del patrimonio natural y cultural, en los que la sostenibilidad es esencial (…)” (Poveda‑ no e Hinojosa, 2018, p. 72).
Evidentemente esto debe ir aparejado de una conexión con la empresa y sobre todo con unas nuevas necesidades que podemos ayudar a resolver, implicándonos en algunos procesos a través de los Campus tecnológicos de nuestras universidades, creando o dando la posibilidad de potenciar start‑ups o spin‑offs como ya han creado otras universidades (p.e. la Universidad de Aveiro en Portugal y la empresa IDTOUR). En suma, la educación para el emprendimiento contribuye al crecimiento y desarrollo integral de las personas (Azqueta y Naval, 2019).
A partir de estas ideas, mostramos una experiencia educativa realizada en una asignatura de este Máster denominada Espacios para la Exhibición y Conservación de Bienes Culturales, de la que soy responsable y que ha recibido el reconocimiento, por parte de la Universidad Carlos III de Madrid, como innovación educativa en su 17ª Convocatoria.
El alumnado
En este caso, se trataba de una clase de 31 estudiantes de procedencias diversas, con estudios muy heterogéneos, que se habían ido conociendo a lo largo del primer cuatrimestre y que se organizaron en grupos con una sola restricción: que el gru‑ po no fuera mayor de tres. Sólo una persona prefirió realizar el trabajo de manera independiente, pero fue la más colaborativa, participando y compartiendo ideas. Eso nos lleva al segundo componente de los que habla Johnson (1999, p.6), la ‘interacción promotora’ que
(…) incluye la explicación oral de cómo resolver problemas, la discusión sobre la naturaleza de los conceptos que se están apren‑ diendo, la enseñanza de los propios conocimientos a los compañe‑ ros y la relación entre el aprendizaje presente y el pasado.
Otro aspecto importante del co‑aprendizaje o aprendizaje cooperativo es el de la ‘responsabilidad individual’, que existe cuando “se evalúa el desempeño de cada alumno individual y los resultados se devuelven al grupo y al individuo” (Johnson et al., 1999, p. 6). En nuestro caso, cada alumno, debía responsabili‑ zarse de su trabajo personal, además de llevar a cabo sus labores correspondientes en el grupo, que quedan fijadas para cada gru‑ po y para los docentes. Esto conlleva que no todos los alumnos de cada grupo tienen la misma nota al finalizar el curso, pues la responsabilidad individual afecta al grupo, pero también hace que cada uno aporte ideas y colabore, sabiendo que se valora tanto al individuo como al conjunto. Esto lo percibe el estudian‑ tado como un elemento positivo que consigue la participación más activa en todos los aspectos.
También se trabajó con ‘las habilidades interpersonales y de pequeños grupos’ (Johnson et al., 1999), pues debían de asumir la responsabilidad de partes del proyecto que se habían ido prepa‑ rando en clase así como con el “procesamiento grupal’ (Johnson et al., 1999, p. 6) que se da “cuando los integrantes del grupo dis‑ cuten cómo están alcanzando sus objetivos y cuán eficaces son sus relaciones.
Objetivos de la innovación
Teniendo en cuenta este punto de partida y los condicionan‑ tes con los que hemos tenido que ‘batallar’, se perseguían los si‑ guientes objetivos: a) Conseguir un aprendizaje más dinámico y participativo a través del trabajo colaborativo, en el que las clases sean más interactivas y en las que se mejore la colaboración entre
el alumnado así como un enriquecimiento entre profesorado y estudiantado gracias al feedback; b) Potenciar la competitividad positiva que necesitarán en su futuro laboral, consiguiendo un ambiente magnífico para el trabajo creativo, de investigación y estudio; c) Superar la metodología propia del sistema oficial de educación clásica, en la que los alumnos han satisfecho su pe‑ riodo de aprendizaje de manera positiva y, por último, d) Con‑ seguir generar un proceso de aprendizaje práctico donde el co‑ nocimiento se promueva como una relación de intercambio no jerarquizado y en el que la participación de los conferenciantes también ha sido integradora.
Los efectos de la pandemia
Este curso ha sido diferente debido a las circunstancias de la pandemia por la Covid‑19 y ante esta situación pensamos en la posibilidad de no seguir con la experiencia. Sin embargo, valo‑ rando las cuestiones positivas y negativas en cada caso, decidi‑ mos continuar con el sistema planteado con algunas modifica‑ ciones, ya que consideramos que se podía seguir potenciando el co‑aprendizaje y el trabajo colaborativo en un sistema online síncrono, sobre todo, porque llevábamos aproximadamente mes y medio fomentando este método y las bases fundamentales es‑ taban ya sobradamente asentadas.
Esta decisión conllevó que al trabajo de innovación docente que nos habíamos planteado al comienzo del curso se uniera una nueva innovación relacionada con la situación sobrevenida por el confinamiento y la pandemia no menos importante: llevar a cabo aspectos que se iban a hacer de manera presencial a través de medios no presenciales y que se consiguieran los mismos ob‑ jetivos que se habían planteado desde un principio, sin perder los elementos principales del proyecto inicial e incorporando los cambios al proceso.
Se ha trabajado con un sistema de evaluación continua y una prueba final, en el que se han tenido que modificar algunos cri‑ terios de base de las tareas, eliminando la exhibición presencial en una sala de exposiciones, por una presentación oral de los mismos a través de Google Meet, que ha dado muy buenos resul‑ tados, con una participación del 100% del alumnado.
Herramientas
Se ha reforzado el uso de alguna de las herramientas digita‑ les, entre ellas el blog, al igual que otros elementos importantes de la plataforma de Moodle (Aula Global), Blackboard Collaborate y Google Meet para poder favorecer esta fórmula de trabajo que tu‑ vimos que plantearnos como alternativa, aunque el blog era algo fundamental desde el principio de este proyecto educativo.
Además de utilizar las herramientas de Aula Global, las se‑ siones prácticas se potenciaron con clases externas dirigidas por el profesorado en centros de investigación y museos ‑en este cur‑ so estaban previstas varias visitas de las que se pudieron llevar a cabo la mitad debido al confinamiento. Con ello los estudiantes comprenden mejor todo el proceso de conservación y de man‑ tenimiento de un museo y de un lugar expositivo, gracias a la participación de los profesionales de estos centros que aportan su experiencia. Además de estas clases externas, todo el proceso se complementó con conferencias en las que una serie de pro‑ fesionales explicaron su propia experiencia en el mundo de la investigación, de los museos y de las exposiciones.
Cronograma y temporalización
La asignatura tenía todas las semanas dos sesiones de hora y media cada una. En la primera sesión se trabajaban las cuestiones teóricas, avanzando tema a tema y con documentos complemen‑ tarios que se iban subiendo a la plataforma a medida que se iban necesitando, ya fuera para comentar en las sesiones de prácticas o en los foros. La segunda sesión era una puesta en común de du‑ das, avances, comentarios y debates, que se analizaban, pues cada uno de los alumnos debía intervenir en las sesiones, aunque no todos participaban activamente en todas. Se habilitaba el tiempo suficiente para que cada grupo aportara sus planteamientos.
Desde comienzos del cuatrimestre hasta la semana del 9 de marzo las sesiones se desarrollaron presencialmente. A partir de la semana del confinamiento estas se organizaron a través de la plataforma que la Universidad preparó para este nuevo proceso, online síncrono, Blackboard Collaborate. A esto se añadieron a partir de esta fecha, una serie de tutorías grupales e individuales pro‑ gramadas a través de Google Meet. Durante las primeras semanas fueron muy utilizadas por el estudiantado y posteriormente fue‑ ron más puntuales, según las necesidades de cada uno de ellos.
Se trataba, por tanto, de un trabajo en el que sobre las sesio‑ nes teóricas se reforzaban los aspectos a estudiar con sesiones prácticas, que iban desde la colaboración en el blog, sesiones prácticas en clase, reuniones, tutorías y resolución de problemas para llevar a cabo un trabajo en grupo y una evaluación final mediante una prueba.
Después del desconcierto inicial ante la nueva situación, el avance fue claro por parte del alumnado. El esfuerzo tanto de estos como del profesorado para que pudiera llevarse a cabo fue más que evidente. Las clases fueron realizándose según lo pre‑ visto y los alumnos fueron adelantando sus tareas dentro de las previsiones, ya que la revisión era semanal.
Las sesiones sirvieron para que los alumnos y alumnas toma‑ ran medidas y dimensiones concretas del programa a elaborar, por lo que mantuvieron el ritmo durante todo el proceso. Este tipo de seguimiento, en el que todos intervienen y aportan ideas, colaboran, participan y preguntan, ha sido muy fructífero y ha permitido que los alumnos aprendan no solamente desde el pun‑ to de vista teórico, sino también desde el práctico.
La tarea principal consistía en preparar un proyecto de una exposición en la que se desarrollarían todos los aspectos de una exhibición auténtica: debían elegir tema, lugar ‑podía ser un es‑ pacio creado exprofeso, es decir, podía ser ficticio o escoger un lugar existente‑, diseño, presupuesto, préstamos de obra, segu‑ ros, transporte, montaje, conservación, realización, entre otras cuestiones, aplicando los conocimientos aprendidos en clase. Además, debían desarrollar una investigación fuera del aula sobre cuestiones importantes para la elaboración y se recibían las bases en las diferentes sesiones (primero presenciales y luego virtuales) añadiendo los datos precisos, según los casos.
Se programaron 11 exposiciones con temáticas variadas y una gran diversidad de lugares escogidos, en su gran mayoría espacios ya existentes, con lo que suponía de complicación de alquileres y de amoldarse a espacios y condiciones propias de cada entidad. En todo momento fueron los alumnos los que es‑ cogieron cada una de las fórmulas. Prepararon temas de patri‑ monio intangible: gastronomía china, la cultura Inuit, la cultura tradicional china; historia: el holocausto, los templarios, historia
de Madrid a través de la fotografía, la historia del juguete; sobre arte: Tanaka Tatsuya, sobre la mujer en el arte a través de Lilith, Qi Baishi; la música: K‑Pop. Todo ellos requirió una supervisión para que los planteamientos generales de los que partían pudie‑ ran gestionarse. No se prohibía nada, pero sí se aconsejaba. De esta manera el estudiantado podía ir eligiendo e ir elaborando, según las necesidades de cada uno de los proyectos abarcando las tres actividades que consideramos esenciales: ‘activar’, ‘crear’ y ‘re‑crear’ (Hart, 2008, p. 72). Además, la muestra consiguió algo tan fundamental como la comunicación a través de los objetos (Hart, 2008) y del diseño de esta. No olvidemos que
La exposición es una línea comunicativa de contacto que obliga al espectador a tomar decisiones en la percepción de los contenidos. (…). Indudablemente, es vital plantearse una crítica ideológica de la exposición, saber discernir qué criterios deben imperar en nuestra defensa de los valores que vamos a comuni‑ car (Pérez, 2007, p. 198)
Imagen 1. Imágenes del proyecto expositivo “La Memoria del Holocausto”.
Fuente: Trabajo de la estudiante Irene Sánchez‑Agudo Peinado (2020)
El resultado general fue muy positivo: mejoraron las expec‑ tativas e ideas iniciales. El alumnado se implicó resolviendo pro‑ blemas complicados, consultando a empresas, ayudándose y ter‑ minando de hacerlo de la manera más veraz posible, por lo que los proyectos fueron de una gran capacidad objetiva.
Por último, en cuanto a la evaluación, la prueba final se pro‑ gramó como un ensayo individual en el que se preparaba un proyecto expositivo, realizado en dos horas, a partir de unas pautas y con material de consulta. Cuando se produce el confi‑ namiento, la prueba no se había suprimido, porque podía desa‑ rrollarse sin complicaciones técnicas, pero había que redefinir la fórmula para que se hiciera en tiempo y sin vigilancia docente. A petición del alumnado, se repensó para que tuviera la misma va‑ lidez desde el punto de vista de la resolución de problemas, deci‑ diéndose que se llevara a cabo una presentación oral del grupo y un breve comentario personal sobre el resto de proyectos a partir de esas presentaciones. Con ello se conseguían dos objetivos: la presentación oral equivalía a la exhibición de los trabajos en un espacio expositivo y el comentario permitía saber a través de sus opiniones, aspectos de su aprendizaje, ayudándonos a estimar el trabajo hecho a lo largo del curso.
Imagen 2. Imágenes del proyecto expositivo “1312: el nacimiento de una leyenda”. Fuente: Trabajo de los estudiantes Jorge del Caz, Verónica Menor Pinilla y Marina Vellón López (2020)
Esta presentación final a través de una defensa oral del tra‑ bajo en Google Meet fue también muy efectiva. Cada una de ellas tuvo un tiempo limitado de diez minutos, participando todos y consiguiendo que pudieran hacerse una idea de aquello que habían visto construirse a lo largo del curso, gracias a las sesio‑ nes de prácticas y al propio blog. De esta manera, redactaron un comentario escrito, presentado a través de Aula Global con una breve evaluación personal de cada uno de los trabajos. Dado que los momentos de las presentaciones orales, suelen ser los de ma‑ yor falta de atención del alumnado, era una oportunidad para conseguir mayor implicación y a su vez, realizar una evaluación que aportara también un aspecto crítico positivo, que se ha po‑ tenciado durante todo el cuatrimestre.
Por otro lado, tanto la colaboración de profesionales a través de las redes, como del profesorado invitado, es decir, la partici‑ pación externa de expertos ha sido también de gran valor, tanto presencialmente como online: la visita a la colección y los alma‑ cenes del Centro de Arte 2 de Mayo (CA2M) de Móstoles (Ma‑ drid), un museo de arte contemporáneo, centro de cultura y pen‑ samiento, tal y como se define, con una de sus conservadoras, les permitió ver y aprender en directo, cómo funciona un centro expositivo, cómo se plantean las cuestiones de mantenimiento y conservación y cómo se organiza un almacén, temas que se estu‑ dian en el programa y que ven de una manera teórica, pero que aprenden mejor directamente en el lugar y con el especialista en la materia, consiguiendo que el alumnado aprenda de la expe‑ riencia mostrada.
Como explicaba Hooper‑Greenhill (1998, p. 28) al hablar de los museos con respecto a las escuelas y la educación:
Al tiempo que la expansión del papel educativo general de mu‑ seos y galerías de arte está alterando el equilibrio de funciones, está cambiando y creciendo la propia labor educativa, en su concepción más tradicional y en la más innovadora, dentro de los museos.
Consideramos fundamental la educación “no formal” de museos y centros de investigación en la formación que se fo‑ menta en este máster, pues las clases externas son un comple‑ mento educativo muy necesario para un aprendizaje completo. La participación de otros expertos también ayuda de una ma‑ nera más directa al aprendizaje a través de sus intervenciones. Por ejemplo, la arqueóloga, María Hinojosa, les explicó cómo una pieza puede ir cambiando en su concepción completa a lo largo del tiempo y cómo se puede mover en un museo desde que se incorpora a su colección, hasta la actualidad. Esto lo hizo a través de una conferencia sobre una pieza del Museo del Pra‑ do, mientras que en una segunda sesión se realizó una presen‑ tación in situ para mostrar el movimiento de esa pieza dentro del espacio museístico a través del tiempo, ejemplificando así, cómo las piezas interactúan con el espacio que las alberga y cómo su evolución influye, igualmente, en la apreciación de la obra del arte. Esta segunda se hizo de manera virtual debido al confinamiento.
Lejos de derivar en un ‘sucedáneo’ de lo que habría sido la visita al propio museo, resultó muy atractivo y altamente posi‑ tivo desde el punto de vista del aprendizaje y del conocimiento sobre las colecciones. Así, destacan la investigación sobre obras concretas, su concepción como objetos, su configuración espacial en el museo incidiendo en cuestiones sobre el objeto expositivo y el espacio, cuestiones que se habían ido analizando de manera teórica y que se enriquecieron más desde el estudio de un caso práctico pudiendo, además, realizar ampliaciones en detalle que presencialmente no habrían sido posibles.
Por último, la conferencia de clausura de la directora de Caixaforum de Madrid, Isabel Fuentes, también se organizó, como la anterior, a través de la herramienta Blackboard Collabora‑ te, y ofreció a los alumnos una perspectiva muy clara de cuáles son las necesidades y las posibilidades de un centro como Caixa‑ forum Madrid, una presentación que fue muy bien valorada por los alumnos, por lo que tiene de formación en manos de expertos y que los estudiantes, pueden preguntar, cuestionar y estudiar de la mano directa de una profesional del medio. En los tres ca‑ sos, el marco de aprendizaje fue importante y se deben valorar como un aporte magnífico a las propias clases, complementando el trabajo docente y con ello el alumnado tiene una visión más completa de diferentes aspectos de la vida profesional.
Con esto conseguimos también algo que Smith (1988) veía necesario en las escuelas en los años 80, pero de difícil ejecución en muchas ocasiones, porque la escuela no facilitaba esta labor: la participación e interactuación con personal especializado, que habitualmente sólo podían participar en la escuela fuera de hora‑ rio, cuando podían. Esta circunstancia traída a la actualidad y a una enseñanza superior sigue siendo una necesidad, que hemos cumplimentado con rigor, haciendo evidente que la participa‑ ción de profesionales de diferentes ámbitos ayuda a mostrar que la multidisciplinariedad aplicada es necesaria en la enseñanza en general; en la universitaria en particular y en este máster en concreto, diríamos que es casi imprescindible.
Este proyecto de innovación docente ha tenido un sesgo no‑ vedoso mayor, ya que hemos tenido que adaptarnos a las cir‑ cunstancias de un confinamiento debido a la Covid‑19 y, por tanto, un sistema educativo diferente. No obstante, creemos que con ello hemos conseguido doblemente los objetivos planteados en un principio.
El estudiantado ha llevado a cabo su aprendizaje sobre mu‑ seos, exposiciones y conservación de bienes culturales de ma‑ nera muy proactiva. Han preparado un proyecto de exposición y han buscado siempre las mejores soluciones para la correcta exhibición y conservación. Han superado los problemas que han ido surgiendo de una manera más que notable, colaborando y solucionando aquellas cuestiones que se hacían más difíciles de‑ bido al propio confinamiento y les ha ayudado, sin ningún lugar a dudas, a realizar un aprendizaje que es aplicable a otros secto‑ res laborales.
Consideramos este punto de gran importancia, porque como explican Fernández y Fajardo (2008, p. 167):
Dentro del ámbito del turismo, el ocio y la gestión del patri‑ monio cultural, un factor que ha ido cobrando mayor importan‑ cia es la calidad, lo que ha llevado a intentar conocer en profun‑ didad la experiencia del visitante en su conjunto y a lo que no es ajeno el tema que nos ocupa, los museos y el patrimonio.
Se han resuelto problemas aparentemente insalvables en es‑ tas circunstancias de confinamiento y pandemia a través de la constancia, la colaboración, la participación, haciendo importan‑ te tanto el trabajo de los discentes entre sí, como el del estudian‑ tado con el profesorado, un valor añadido.
Nos parece que esta presentación de una experiencia educati‑ va tiene interés, pues la conexión con el futuro profesional, es de‑ cir, con la vida y con la empresa, la han tenido a través de varias vías: por un lado, la consulta a empresas para el desarrollo del trabajo, acercándose a la forma de trabajar de las mismas; y por otro, a través de las clases externas y conferencias, que aportaban una nueva visión del trabajo fuera de las aulas, es decir, fuera de la Universidad, tanto desde el punto de vista de la investigación, como de la conservación y la gestión de espacios expositivos, de labores turísticas y patrimoniales. En suma, el aprendizaje ha sido muy positivo y enriquecedor.
Posteriormente hemos podido establecer que el índice de sa‑ tisfacción del alumnado según las encuestas oficiales desarrolla‑ das por la Universidad ha sido elevado y las calificaciones finales han sido también más altas (alto porcentaje de sobresalientes y notables), debido a su grado de implicación.
Esta experiencia sirve como instrumento de trabajo en la en‑ señanza tanto desde el punto de vista del mundo del patrimonio como del turismo, ya que estos dos mundos están completamente interconectados y se necesitan. Incluso consideramos que podría‑ mos seguir avanzando en la colaboración con empresas a través de las start‑up o spin‑off, comentadas al principio. Evidentemente este sería otro paso más del proceso de innovación docente.
Enfrentarnos a una situación de confinamiento y de pande‑ mia por la Covid‑19 también nos ha servido para acoger este sistema online síncrono con la mayor positividad e intento de acercamiento con el alumnado, que es más difícil a través de las ‘pantallas’, pero posible. Las reuniones tutoriales y las sesiones de prácticas han servido no sólo para avanzar en las propuestas y en el aspecto educativo, sino también para ayudar al estudian‑ tado a sobrellevar una situación muy difícil tanto desde el plano académico como desde el personal. Hemos estado apoyando, si‑ guiendo sus avances con mayor atención y también sus posibles retrocesos para poder estimularlos y que pudieran desempeñar con profesionalidad este trance. También para el profesorado esta vía ha sido una forma de sentir que estaban sirviendo de apoyo psicológico en momentos tan difíciles y eso ha ayudado a afrontar mejor esta situación sobrevenida.
El trabajo no ha recibido financiación para su desarrollo.
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