MAGISTER
Magister 34 (2022) 25‑31
Universidad de Valencia
RESUMEN
Durante el periodo de marzo a mayo de 2020 tuvo lugar en España un periodo de con‑ finamiento debido a la pandemia por COVID‑19. Entre otros cambios sociales relevantes, se adoptó una docencia en línea improvisada en sustitución de la docencia presencial en todo el sistema educativo. El objetivo de esta investigación consistió en analizar el posible papel mediador del compromiso académico entre el apoyo de la institución, de los com‑ pañeros y de los profesores, y la satisfacción académica de los estudiantes universitarios con la docencia recibida durante el confinamiento por COVID‑19. Los participantes fue‑ ron 157 estudiantes que cursaban diversas disciplinas de primero a cuarto curso de grado y máster en la Universidad de Valencia. Se administró un cuestionario en línea para reca‑ bar datos sobre las variables propuestas. Se aplicó un modelo de ecuaciones estructurales con factores latentes, para comprobar las hipótesis planteadas. Se observó un importante efecto mediador del compromiso académico sobre la satisfacción académica de los estu‑ diantes, y se encontró una destacada influencia directa del apoyo del profesorado sobre la satisfacción académica del estudiantado. En el presente trabajo, se aporta evidencia empí‑ rica de la relación entre el apoyo social y la satisfacción académica del alumnado universi‑ tario español mediado por el compromiso académico en los meses de confinamiento por COVID‑19. Se ofrece pues información relevante para la elaboración de una metodología específica para aplicar una docencia en línea de calidad.
ABSTRACT
During the period from March to May 2020, a period of confinement took place in Spain due to the COVID‑19 pandemic. Among other relevant social changes, impro‑ vised online teaching was adopted to replace face‑to‑face teaching throughout the edu‑ cation system. The objective of this research was to analyze the possible mediating role of the school engagement between the support of the institution, peers and professors, and the academic satisfaction of university students with the teaching received during the COVID‑19 lockdown. The participants were 157 students who were studying var‑ ious disciplines from first to fourth year of undergraduate and master’s degrees at the University of Valencia. An online questionnaire was administered to collect data on the proposed variables. A structural equation model with latent factors was applied to test the hypotheses. An important mediating effect of school engagement was observed for the academic satisfaction of the students, and an outstanding direct influence of the support of the teaching staff on the academic satisfaction of the students. In this work, empirical evidence is provided on the relationship between social support and academ‑ ic satisfaction of Spanish university students mediated by school engagement during the months of lockdown due to COVID‑19. Therefore, relevant information is offered for the elaboration of a specific methodology to apply quality online teaching.
*Autor de correspondencia: Salvador Alberola. salvador.alberola@uv.es Recibido: 22/04/2022 ‑ Aceptado: 15/09/2022
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero ‑ diciembre 2022 ISNN: 2340 - 4728
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
El inicio de la pandemia por COVID‑19 causó cambios en las sociedades del mundo a todos los niveles, incluido el educati‑ vo (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020). A principios de 2020, las instituciones de educación superior, cambiaron el aprendizaje presencial por el aprendizaje a distancia de emergencia (Aladsani, 2022; Hod‑ ges et al., 2020). Debido a la necesidad de adopción rápida de la docencia remota, tanto los estudiantes como los profesores tu‑ vieron que adaptarse a las nuevas circunstancias sin poseer, mu‑ chos de ellos, la suficiente capacitación (Chu et al., 2021; Pelikan et al., 2021; Salas‑Pilco et al., 2022).
En España, el confinamiento de la población tuvo lugar du‑ rante los meses de marzo a mayo de 2020. Autores como Cabrera (2020) y Castellano et al. (2021), entre otros, expusieron que este modelo de enseñanza telemática incrementaba la desigualdad de oportunidades educativas. Silió (2020) destacó que las institu‑ ciones se vieron forzadas a dotar, de manera acelerada, de mate‑ riales y recursos, e instalar plataformas y desarrollar actividades formativas. Se observó que el nivel de competencia digital de los profesores universitarios españoles era moderado (Bilbao‑Aias‑ tui et al., 2021; Cabero‑Almenara et al., 2020) y también el de los alumnos (Castellano et al., 2021; García‑Peñalvo, 2020). Por otra parte, el alumnado español expuso que el sistema de evaluación en la docencia en línea era más exigente y había más carga de trabajo que en la modalidad de clases presenciales (Castellano et al., 2021; Tejedor et al., 2020). Así pues, estos factores pudieron fa‑ vorecer que la enseñanza online se percibiera con menor calidad que la docencia presencial (Tejedor et al., 2020).
Por otra parte, existen otras variables relacionadas con la sa‑ tisfacción académica habitualmente presentes en el contexto de enseñanza‑aprendizaje. Por ejemplo, la percepción de los alum‑ nos sobre el apoyo de sus compañeros, el apoyo del profesor y el apoyo de la institución educativa (Gutiérrez et al., 2021). Otro factor destacable en la satisfacción de los estudiantes es el com‑ promiso académico (Gutiérrez et al., 2020). Así pues, resulta de interés conocer las percepciones de los alumnos en un contexto de aislamiento social y aprendizaje en línea forzoso respecto a las variables anteriormente mencionadas, así como observar el papel mediador del compromiso académico en la predicción de la satisfacción académica.
Por lo que al impacto psicológico derivado de la adopción de la docencia en línea durante los confinamientos se refiere, se ob‑ serva que el bienestar subjetivo de los estudiantes ha mostrado una relación positiva con la satisfacción académica (Hassan, et al., 2021). En ese sentido, la Unión Europea de Estudiantes (ESU, 2021) concluyó que los universitarios europeos que no contaban con una red de apoyo social informaron de niveles más bajos de bienestar durante los confinamientos. Por otra parte, el com‑ promiso académico se ha mostrado como una importante varia‑ ble predictora de la satisfacción académica (Baloran et al., 2021; El‑Sayad et al., 2021; She et al., 2021). Además, el acceso a la ayuda para solventar problemas técnicos (o apoyo institucional) puede ser también un factor destacado para la satisfacción académica.
Apoyo institucional
Autores como Mo et al. (2021) concluyen que uno de los fac‑ tores más importantes para tener una actitud positiva hacia el aprendizaje en línea, es que el alumnado perciba como sencilla la plataforma de aprendizaje y las herramientas a utilizar. En esta
línea, Keržič et al. (2021) indican que la asistencia técnica a los alumnos por parte de la institución educativa se mostró como uno de los factores más determinantes para lograr un aprendi‑ zaje a distancia de calidad, repercutiendo así en la satisfacción académica. De igual modo, Elumalai et al. (2020) observaron que el apoyo técnico a los estudiantes influía, entre otros factores, en la calidad del aprendizaje en línea. Uno de esos otros factores puede ser también el apoyo de los compañeros, especialmente por las circunstancias del confinamiento.
Apoyo de los compañeros
El apoyo de los compañeros incluye, entre otras acciones, ayudar a otros en los problemas académicos, mejorar la autoes‑ tima de los demás, motivar a los compañeros y ayudarlos a des‑ ahogarse emocionalmente (Mazer y Thompson, 2011). Por otra parte, la carga emocional del alumnado en los periodos de emer‑ gencia, es diferente a la de situaciones normales de aprendizaje (Aladsani, 2022; Gadi et al., 2022; Hodges et al., 2020;). En Espa‑ ña, el confinamiento por COVID‑19 tuvo un fuerte impacto en la satisfacción vital, siendo este impacto menor en los estudiantes más resilientes, que eran quienes contaban con un mayor capital social en línea (Lozano‑Díaz et al., 2020). Otro aspecto relevante de apoyo social puede venir dado por el profesor.
Apoyo de los profesores
Martin y Bolliger (2018) destacan el importante papel del profesorado en el compromiso de los estudiantes, lo cual se re‑ laciona positivamente con la satisfacción académica, entre otras variables. En esta línea Gutiérrez et al. (2021) observaron en es‑ tudiantes antes de la pandemia, que la percepción de apoyo por el profesor era una de las variables que mejor predecían el ajuste del alumnado a los requerimientos académicos. Yang et al. (2022), corroboran la importancia del apoyo de los profeso‑ res en el aprendizaje en línea y confirman que tiene una rela‑ ción positiva e importante con el compromiso académico. Por su parte, Keržič et al. (2021) observaron que el papel activo del profesor era fundamental en la percepción de aprendizaje en lí‑ nea de calidad y en la satisfacción académica. También Mo et al. (2021) señalaron que la actitud positiva hacia el aprendizaje en línea de los profesores influyó en que los alumnos percibieran más sencillo el uso de la plataforma de aprendizaje. Así pues, el papel del profesorado puede ser un factor importante de cara a que el alumno mantenga elevados niveles de compromiso aca‑ démico.
Compromiso académico
Fredricks et al. (2004) definen el compromiso académico como los esfuerzos cognitivos y las conductas que el alumnado realiza para conseguir sus metas académicas, considerándose también aspectos emocionales sobre las asignaturas y conteni‑ dos recibidos. Más recientemente, Bedenlier et al. (2020) señala‑ ron que el compromiso conductual era la variable más relevante para el rendimiento académico, y se apuntó a que, si se realizaba un uso eficaz de la tecnología con una pedagogía adecuada, au‑ mentaría la participación de los alumnos. En el contexto español, López‑Aguilar y Álvarez‑Pérez (2021), observaron que el com‑ promiso académico jugaba un papel protector frente al estrés emocional, la pérdida de interés hacia el estudio y el agotamien‑ to del estudiante o estar “quemado”.
Finalmente, resulta especialmente importante definir el con‑ cepto de satisfacción académica y averiguar de qué manera se puede incrementar esta en la docencia en línea.
Satisfacción académica
Según el modelo sociocognitivo de Lent et al. (2007), la satis‑ facción académica se predice por el cumplimiento de las metas académicas, la perspectiva de autoeficacia del alumno y el apoyo ambiental. Más recientemente, Kovacevic et al. (2021) observaron que la satisfacción con el aprendizaje en línea venía predicha por la experiencia positiva previa con la plataforma de aprendizaje en línea y el nivel de competencia digital, así como por el interés de alcanzar objetivos de aprendizaje y la motivación por aprender en una situación específica. Por otra parte, Keržič et al. (2021) conclu‑ yeron que la satisfacción con el aprendizaje a distancia se mostró como un mediador importante entre el desempeño de los alum‑ nos y la calidad del aprendizaje en línea. Hassan et al. (2021) en‑ contraron, entre otros resultados, una asociación positiva entre la satisfacción académica y el bienestar subjetivo, el rendimiento del alumno y la motivación hacia sus estudios durante la pandemia.
El objetivo del presente trabajo fue analizar el efecto de la percepción del apoyo institucional, de los profesores y de los compañeros, sobre la satisfacción académica de los estudiantes universitarios, actuando como variable mediadora su compro‑ miso académico.
De acuerdo al diagrama de relaciones de la Figura 1, se hipo‑ tetizan efectos positivos de los tres tipos de apoyo sobre la satis‑ facción académica, mediados positivamente por el compromiso académico.
Participantes
Los participantes fueron 157 estudiantes de segundo a cuarto curso de grado y máster de diversas especialidades académicas de la Universidad de Valencia. La distribución de alumnos de grado‑máster fue de un 76.4% (grado) y un 23.6% (máster). La muestra se selecciona por conveniencia. De ellos, 29 (18.5%) son varones y 128 (81.5%) son mujeres. La edad oscila entre los 18 y los 56 años, con una media de 22.3 y una desviación de 5.88. En cuanto a distribución por curso, 26 estaban en primero durante el confinamiento por COVID‑19, 57 en segundo, 37 en tercero y 37 en cuarto.
Instrumentos de recogida de datos
Todos los instrumentos que se exponen a continuación es‑ tán redactados en relación al periodo de confinamiento por CO‑ VID‑19 entre marzo y mayo de 2020, y se aplicaron a los estu‑ diantes en los meses de septiembre y octubre, al comienzo del curso 2020‑21. En todos los casos, las opciones de respuesta se encontraban en una escala con 5 anclajes, desde (1) “Totalmente en desacuerdo”, hasta (5) “Totalmente de acuerdo”. Una vez recogida la información aportada por los participantes, se desarrollaron di‑ ferentes Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC) para compro‑ bar el ajuste de los diferentes modelos a los datos. Seguidamente, se calculó la fiabilidad (consistencia interna) de cada uno de los instrumentos, mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
Apoyo institucional. Cuestionario de 5 ítems sobre el apoyo que la Universidad en general y el personal informático en con‑ creto prestó a los estudiantes durante el confinamiento por CO‑ VID‑19. Está inspirado en la Service Quality Scale de Urbach et al. (2010). La escala original de 4 ítems obtuvo un alfa de Cronbach de .942. Los ítems se adaptaron para el entorno institucional de la Universidad (Ejemplo de ítem del cuestionario: “El personal informático de la Universidad me atendió de manera personalizada cuando tuve problemas con alguna función del Moodle o del aula vir‑ tual”). Para la presente investigación, se añadió un quinto ítem en referencia a la organización de jornadas formativas sobre la utilización de herramientas informáticas. El AFC de un solo fac‑ tor aportó los siguientes índices de ajuste: χ2(5) = 12.619, p = .027, RMSEA = .099 [.030 ‑.168]; CFI = .999; SRMR = .014. Este cuestio‑
nario obtuvo un alfa de .909 en la muestra estudiada.
Apoyo del profesorado. Es un cuestionario de 9 ítems sobre el apoyo que el profesorado prestó a los estudiantes durante el con‑ finamiento. Está basado en la Professor Support Scale de Molero y Ruiz (2005), con alfa de Cronbach de .963. Ejemplos de ítems de la presente escala son: “El profesorado mostró interés en que los alumnos aprendiéramos”, o “El profesorado respondió con precisión a las preguntas que se le hicieron”. El AFC de un solo factor aplicado a los datos de esta muestra aportó los siguientes índices de ajus‑ te: χ2(27) = 129.83, p < .001, RMSEA = .156 [.129 ‑.183]; CFI = .975;
SRMR = .036. El coeficiente alfa para la presente muestra mostró un valor de .937.
Apoyo de los compañeros. Cuestionario de 14 ítems sobre el apoyo que uno/a o más compañeros/as les prestaron durante el confinamiento. Es una adaptación de la Student Academic Support Scale de Mazer y Thompson (2011). El presente instrumento está encabezado por la expresión, “Durante el confinamiento de marzo a mayo de 2020, un/a compañero/a de clase: Me ayudó a completar una tarea, Me ayudó a aumentar mi confianza en la Facultad”, etc. El AFC de un factor realizado con los datos obtenidos de esta muestra aportó los siguientes índices de ajuste: χ2(77) = 621.14, p < .001, RMSEA = .212 [.197 ‑.228]; CFI = .940; SRMR = .097. La fiabilidad
fue de alfa = .941.
Compromiso académico. Cuestionario de 6 items creados a partir del Student Engagement Questionnaire de Handelsman et al. (2005). El presente cuestionario pedía en el encabezamiento que los estudiantes valorasen su compromiso académico duran‑ te el periodo de confinamiento por COVD‑19 (marzo a mayo de 2020). Ejemplos de ítems son: “Me aseguré de estudiar con regulari‑ dad”, “Me sentí más comprometido/a con la enseñanza en línea que si hubiese sido de forma presencial”. El AFC de un factor realizado con los datos obtenidos de esta muestra aportó los siguientes índices de ajuste: χ2(9) = 29.21, p < .001, RMSEA = .120 [.073 ‑.169]; CFI =
.956; SRMR = .046. La fiabilidad fue de alfa = .748.
Satisfacción académica. Para medir la satisfacción de los estu‑ diantes con la situación académica y con el rendimiento durante el periodo de confinamiento se utilizaron 16 ítems que tratan de determinar cómo se sentían los estudiantes en cuanto al ambiente educativo, el disfrute de las clases, o la experiencia del aprendizaje en línea. Es un instrumento basado en la Academic Satisfaction Scale de Lent et al. (2007), y en la User Perceived Satisfaction Scale de Urbach et al. (2010). La escala original de 7 ítems (Lent et al., 2005 y 2007) mide bienestar y disfrute percibido en los alumnos. En la presente investigación se utilizan 6 de los 7 ítems de Lent (2007). Dicha escala fue adaptada al español por Medrano et al. (2014) y se comportó como un único factor. Más tarde, la escala se validó por Vergara‑Morales et al. (2018) en alumnos universita‑ rios de Chile. Algunos ejemplos de ítems de la presente escala son: “Disfruté de las clases la mayor parte del tiempo”, o “Estoy satisfecho/a de los resultados obtenidos al final del curso 2019‑20”. Los Índices de ajuste del AFC de un factor aplicado a los datos obtenidos con la presente muestra fueron: χ2(104) = 450.07 p < .001, RMSEA = .146 [.132 ‑.160]; CFI = .917; SRMR = .079. Finalmente, la fiabilidad que mostró este cuestionario unifactorial fue de .869.
Procedimiento
Los datos se recabaron entre septiembre y octubre de 2020. Para ello se elaboró un cuestionario anónimo con las escalas des‑ critas en la plataforma Google Forms. Se generó un enlace al mis‑ mo que se colocó en el Moodle de los profesores colaboradores. La presente investigación cumple con los parámetros éticos esta‑ blecidos en la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial (2017). Antes de rellenar el cuestionario, la persona ha leído y aceptado el consentimiento informado que explicita que el cuestionario es anónimo, que los datos se recaban con finali‑ dad de investigación, y que se puede solicitar la retirada de los mismos en cualquier momento del proceso.
Análisis e interpretación de la información
Para el análisis de los datos recogidos se utilizó el paquete estadístico SPSS de IBM versión 27. El modelo de ecuaciones estructurales con mediación parcial se realizó con el programa MPlus (versión 8) de Muthén y Muthén (1998‑2017), para poder observar así el posible papel mediador del compromiso acadé‑ mico entre la percepción de apoyo social y la satisfacción acadé‑ mica de los estudiantes.
Los índices de ajuste del modelo estructural con mediación parcial fueron satisfactorios: χ2(83) = 155.06, p < .001, RMSEA =
.074 [.056 ‑.092]; CFI = .950; SRMR = .092. En los resultados obte‑ nidos (Figura 2) se observa un alto valor predictivo del compro‑ miso académico (β = .686) como mediador entre el apoyo social y la satisfacción académica. Se observó además un alto valor pre‑ dictivo directo del apoyo de los profesores (β = .450) sobre la satisfacción académica. La variable apoyo de los profesores se comportó además como el predictor directo más importante del compromiso académico (β = .390), y se observó también una correlación significativa entre el apoyo de los profesores y el apo‑ yo institucional (β = .374). Por otro lado, el apoyo institucional, aunque en menor medida, muestra una importante relación con el compromiso académico del alumnado (β = .210), seguido por el apoyo de los compañeros (β = .158).
En la Tabla 1, se aportan estadísticos descriptivos como la media y la desviación típica de las diferentes cuestiones plantea‑ das para situar a los estudiantes y la importancia que le otorgan a cada factor.
Item | Media | DT | Item | Media | DT |
AC1 | 4.22 | 1.04 | AP7 | 2.78 | 1.14 |
AC2 | 4.29 | 0.99 | AP9 | 3.21 | 1.18 |
AC3 | 4.01 | 1.21 | AP9 | 3.36 | 1.18 |
AC4 | 4.03 | 1.20 | AI1 | 2.93 | 1.04 |
AC5 | 4.07 | 1.19 | AI2 | 2.88 | 0.98 |
AC6 | 3.68 | 1.28 | AI3 | 3.21 | 1.14 |
AC7 | 2.99 | 1.30 | AI4 | 2.98 | 1.01 |
AC8 | 3.50 | 1.30 | AI5 | 2.29 | 1.17 |
AC9 | 3.75 | 1.24 | C1 | 3.90 | 1.08 |
AC10 | 3.77 | 1.12 | C2 | 3.22 | 1.13 |
AC11 | 3.52 | 1.20 | C3 | 3.20 | 1.33 |
AC12 | 2.68 | 1.41 | C4 | 3.94 | 0.98 |
AC13 | 4.10 | 1.25 | C5 | 2.46 | 1.40 |
AC14 | 4.13 | 1.22 | C6 | 2.32 | 1.12 |
AP1 | 2.99 | 1.16 | SA1 | 2.75 | 1.19 |
AP2 | 3.02 | 1.16 | SA2 | 2.44 | 1.08 |
AP3 | 3.09 | 1.18 | SA3 | 3.11 | 1.17 |
AP4 | 3.20 | 1.21 | SA4 | 2.88 | 1.10 |
AP5 | 3.27 | 1.15 | SA5 | 3.57 | 1.01 |
AP6 | 2.75 | 1.16 | SA6 | 2.59 | 1.25 |
Notas: AC= Apoyo Compañeros; AP= Apoyo Profesores; AI= Apoyo Institucio‑ nal; C= Compromiso; SA= Satisfacción Académica.
Como evidencia la literatura científica, durante los confina‑ mientos por la pandemia de COVID‑19 de 2020, numerosas uni‑ versidades de todo el mundo tuvieron que cambiar de manera súbita el sistema presencial de las clases por un modelo de do‑ cencia en línea (Abbasi et al., 2020; Aladsani, 2022; Chu et al., 2021; Kovacevic et al., 2021). En la literatura (El Said, 2021; Jang y Lee, 2021; Keržič et al., 2021), se aprecian como variables relevantes el apoyo de los compañeros, el apoyo del profesorado, el apoyo de la institución educativa, y el compromiso académico de los estudian‑ tes. Ante estas evidencias, en el presente trabajo se ha estudiado el papel que ha desempeñado el apoyo de los compañeros, los profe‑
sores y la Universidad de Valencia, en relación con la satisfacción académica de los estudiantes, mediado por el compromiso acadé‑ mico, durante el confinamiento por COVID‑19.
Los resultados de esta investigación confirman que existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre el apoyo social (de compañeros, profesores e institución educativa) y el compromiso académico de los alumnos universitarios durante el confinamiento. Estos resultados se encuentran en la línea de los observados por autores como El‑Sayad (2021), Keržič et al. (2021) y Yang et al. (2022). En el presente trabajo, el apoyo de los pro‑ fesores resulta ser el predictor directo más importante sobre el compromiso académico. En este mismo sentido, Yang et al. (2022) constataron que el apoyo de los maestros mostró la relación más fuerte con el compromiso académico de los estudiantes. Además, los resultados de la presente investigación, ponen de manifiesto una relación significativa entre el apoyo institucional y el compro‑ miso académico del alumnado. Resultado próximo a este obtu‑ vieron Keržič et al. (2021). Por otra parte, los resultados obtenidos también muestran una alta y significativa función predictiva del compromiso académico como mediador entre el apoyo social y la satisfacción académica, en la línea de El‑Sayad (2021).
De todos los resultados obtenidos en esta investigación, uno de los más destacables es el efecto directo del apoyo de los profeso‑ res sobre la satisfacción académica de los estudiantes. Estos datos refuerzan la opinión de autores como Bilbao‑Aiastui et al. (2021), Fazza y Maghgoub (2021), Kovacevic et al. (2021), Salas‑Pilco et al. (2022) y Tejedor et al. (2020), quienes resaltaron la importancia de formar al profesorado en competencias técnicas y pedagógicas en los nuevos entornos de aprendizajes digitales. En esta línea, Gue‑ rra‑Santana et al. (2021), señalaron que los profesores deberían saber qué herramientas motivan más a los alumnos para diseñar estrategias de enseñanza que mejorarán el aprendizaje.
Por lo que respecta a los resultados sobre el papel predictivo del apoyo institucional para la satisfacción del alumnado en esta inves‑ tigación, cabe destacar que coinciden con la ESU (2021), en la medi‑ da en que sólo un 1,5% de los estudiantes señalaron que acudirían al apoyo institucional para resolver los problemas encontrados en la docencia en línea. En la presente investigación, el apoyo de los compañeros no ha tenido un papel directo sobre la satisfacción académica, pero sí ha mostrado su aportación (aunque menor que otros factores) sobre el compromiso académico de los estudiantes. Esto, probablemente, se deba a que el alumnado ya contaba con ca‑ pital social en línea previo a la pandemia, debido en parte al uso co‑ tidiano de redes sociales y aplicaciones de mensajería móvil. Estos hábitos pueden haberles aportado una mayor resiliencia, en la línea de Lozano‑Díaz et al. (2020). Castellano et al. (2021), destacaron que un alto porcentaje del alumnado tenía un contacto elevado con sus compañeros durante el confinamiento. En esta línea, la ESU (2021) expuso que los alumnos europeos con mayor apoyo reportaron ma‑ yor bienestar durante los confinamientos.
Finalmente, cabe mencionar que, en el presente trabajo, en el modelo complejo de relaciones entre variables que se ha some‑ tido a verificación (es decir, cómo se relacionan unas variables con otras de cara a predecir la satisfacción académica), el com‑ promiso académico ha desempeñado un papel mediador para predecir la satisfacción académica de los estudiantes en tiempos de pandemia por COVID‑19. Estos hallazgos tienen apoyo en los trabajos de otros autores, desarrollados en diversas poblaciones del mundo como Baloran et al. (2021) y She et al., (2021). Otros estudios (Fatani, 2020; Fhloinn y Fitzmaurice, 2021; Ramos‑Mor‑ cillo et al., 2020), señalaban la importancia de la interacción con el profesor para la satisfacción académica
Como conclusión, cabe señalar que los resultados de esta in‑ vestigación aportan evidencia empírica de la relación entre el apo‑ yo social y la satisfacción académica del alumnado universitario español mediado por su compromiso académico, durante los me‑ ses de confinamiento por COVID‑19. Es especialmente destacable el apoyo por parte de los profesores, tanto para el compromiso académico como para la satisfacción académica de los estudiantes. Como implicación práctica, los resultados de este trabajo pueden ayudar a la creación de una metodología específica para que, en tiempos de emergencia o en un futuro próximo, se pueda aplicar una docencia en línea de mayor calidad. En esta línea, Be‑ denlier et al. (2020), expusieron que, si se realizara un uso eficaz de la tecnología, con una pedagogía correcta, se incrementaría la participación de los estudiantes. Para conseguir este objetivo, se considera importante capacitar al profesorado en la mejora de sus competencias técnicas y el dominio de diversas modalidades docentes, lo cual revertirá, a la larga, en el aumento de la satisfac‑
ción del alumnado con la enseñanza recibida.
Aunque esta investigación aporta resultados relevantes, de‑ rivados de un modelo complejo multivariado, también presenta algunas limitaciones. Así, por ejemplo, el tamaño muestral de la presente investigación obliga a tomar con cautela el alcance de las conclusiones obtenidas. Las normas dictadas por la Universi‑ dad de Valencia ante la pandemia por COVID‑19, determinaron la restricción de acceso de los profesores a las aulas y la no uti‑ lización de formularios en papel para la recogida de informa‑ ción. Por ello, solo se pudo realizar la recogida de datos en línea. Otra limitación es el modelo transversal aquí empleado. A pesar de que el confinamiento ya ha sido levantado, la pandemia por COVID‑19 continúa, por lo que sería interesante desarrollar es‑ tudios longitudinales que informen sobre el discurrir de las va‑ riables utilizadas y los resultados obtenidos.
Por último, cabe señalar que en el presente trabajo se ha em‑ pleado uno de los posibles modelos teóricos susceptibles de verifi‑ cación. De igual modo que aquí se ha tratado de predecir la satisfac‑ ción académica de los estudiantes, también podría ser importante someter a verificación, por ejemplo, el rendimiento académico real de los estudiantes, o su bienestar subjetivo. Aunque habría que te‑ ner en cuenta las peculiaridades de la evaluación de los conteni‑ dos en la docencia en línea de emergencia como recogen Grande de Prado et al. (2020), lo más estudiado en la situación educativa ha venido siendo tradicionalmente el logro del estudiante. Sin embar‑ go, autores como Gutiérrez et al. (2021), exponen que no habría que olvidar aspectos de la psicología positiva muy importantes como el bienestar subjetivo dentro del estudio de la situación educativa. Este último factor, podría ser especialmente relevante en momentos de incertidumbre social y académica como los vividos por el alum‑ nado universitario durante el confinamiento.
El trabajo no ha recibido financiación para su desarrollo.
SA ha desarrollado el marco teórico y ha realizado la discu‑ sión y las limitaciones. Ha participado en la elaboración de la es‑ cala y se ha encargado de buscar la muestra. MG ha colaborado
en la elaboración de la escala, y ha prestado asesoramiento en la interpretación de los resultados y en aspectos formales de la redacción del trabajo. JMT ha realizado el análisis de los datos, la elaboración del modelo estructural y ha colaborado en la elabo‑ ración de la escala y en la interpretación de los resultados.
Abbasi, S., Ayoob, T., Malik, A., y Memon, S. (2020). Perceptions of students regarding E‑learning during Covid‑19 at a pri‑ vate medical college. Pakistan Journal of Medical Sciences, 36, 57‑61. https://doi.org/10.12669/pjms.36.COVID19‑S4.2766
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