MAGISTER
Magister 34 (2022) 53-59
Universidad de Oviedo
Consejería de Educación del Principado de Asturias
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar un estudio centrado en conocer la forma en que niños y niñas de sexto curso de Educación Primaria de cuatro centros educativos asturia- nos representan el proceso migratorio a través de sus narraciones. Para ello, en 2017 se plantea una investigación de tipo exploratorio que posibilita el acceso a la subjetividad de los menores a través de una técnica cualitativa de carácter proyectivo consistente en una narrativa inconclusa. En general, en los relatos de los niños y niñas se evidencia una re- presentación social de las migraciones un tanto idealizada en donde se pone de manifiesto la influencia de las informaciones procedentes del medio social y se detectan diferencias entre quienes han vivenciado un proceso migratorio y quiénes no.
ABSTRACT
The objective of this work is to present a study focused on knowing the way in which boys and girls in the sixth year of Primary Education from four Asturian educa- tional centers represent the migratory process through their narratives. To this end, in 2017 an exploratory type of research is proposed that allows access to the subjectivity of minors through a qualitative projective technique consisting of an unfinished narrative. In general, in the children’s stories, an idealized social representation of migration is evident where the influence of information from the social environment is revealed and differences are detected between those who have experienced a migratory process and those who have not.
*Autora de correspondencia: Isabel Hevia Artime; heviaisabel@uniovi.es Recibido: 28/06/2022 - Aceptado: 30/09/2022
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - diciembre 2022 ISNN: 2340 - 4728
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
Desde hace unos años se convive en una sociedad enrique- cida por la presencia creciente de personas con diferentes baga- jes culturales procedentes de todo el mundo. Los discursos que abordan las migraciones internacionales insisten en la idea de que se trata de un fenómeno asociado directamente a la idea de globalización que, por algunas razones, altera las relaciones entre los países de origen, destino y tránsito (Barreto, 2002; Se- gal, 2019). En este contexto, tienden a emerger discursos que se elaboran sobre percepciones etnocéntricas y distorsionadas de quienes migran (Agrela 2002), concibiéndose a las personas in- migrantes como una posible amenaza tanto económica (teoría del conflicto grupal) como cultural (teoría de la identidad social) (Crocetti et al. 2021; Lotero-Echevarri y Pérez, 2019; Markaki y Longhi, 2013; Schneider, 2008). Surgen, por tanto, interesantes incoherencias que suceden como fruto de la necesidad de inte- grar al mismo tiempo cuestiones relacionadas con la globaliza- ción y las propias diferencias culturales (García, 1999).
Actualmente nos encontramos en un periodo incierto en don- de los marcos interpretativos de etapas anteriores ya no sirven para comprender lo que sucede. Los retos globales surgidos en los últimos años suponen un enorme desafío a las democracias liberales en un momento de grandes cambios a nivel mundial en donde el crecimiento del número de personas migrantes y refugiadas es un hecho (Mesa, 2019). La diversidad cultural ha dado lugar a un gran número de estudios y propuestas teóricas que coinciden en afirmar que las migraciones generan en todo el mundo una mezcla de culturas, identidades y estilos de vida di- ferentes que cambian el panorama de las sociedades receptoras. Entre estos estudios, nos encontramos el realizado por Rinken (2021), el cual analiza la evolución de las actitudes españolas ha- cia la inmigración, concluyendo que una amplia mayoría de la población española comparte actitudes abiertas y comprensivas respecto a la inmigración internacional. Aunque es cierto que existen actitudes negativas relacionadas con elementos causales sustentados en amenazas económico-materiales como factor de- tonante (Moldes-Maya et al. 2018).
Este artículo pone el foco de estudio en el análisis de la cons- trucción social del otro, que en esta ocasión bajo la forma de per- sona inmigrante es imaginada e incluso fantaseada por la infancia. Nos centramos, por tanto, en el imaginario migratorio conforma- do por la representación que se haga de las personas migrantes en relación con los diferentes elementos que lo identifican con un grupo (García, 2015). Consideramos que las representaciones sociales de la migración suponen interpretaciones de la realidad, creencias y actitudes hacia los procesos migratorios que surgen de las relaciones sociales, guían la forma de percibir, comprender y actuar frente a este hecho social y, además, se co-construyen y modifican a través de las interacciones cotidianas (Casas, 2006; Jo- delet, 1989; Silvana, et al. 2021). Por tanto, una representación so- cial es una forma de conocimiento socialmente elaborado y com- partido que no sólo se refiere a una realidad, sino que también participa en la construcción social de dicha realidad (Moscovici 1981; 1982). Sin duda, la representación es individual, cognitiva, en tanto que la persona se apropia de un conocimiento, recreán- dolo de diversas maneras, pero es social, al mismo tiempo, porque la materia prima con que lo ha construido es de carácter social. Estas representaciones se actualizan y se construyen a través de la interacción comunicativa que se produce, fundamentalmente, de la educación y los medios de comunicación (Ortiz, 2013). Esto hace que se generen consensos y visiones compartidas de la realidad
en donde aparecen estereotipos, opiniones, valores o actitudes positivas o negativas. Se trata, por tanto, de un conocimiento que los niños y niñas no poseen, sino que construyen socialmente en su interacción cotidiana (Gergen, 1993). Los tópicos del espacio público que constituyen tema de interés y de conversación de los adultos, sobre todo en el ambiente familiar, no sólo capturan la atención de los niños y niñas, sino que les suscitan un conjunto de imágenes, opiniones y actitudes y posiblemente estructuras repre- sentacionales (Nateras et al. 1999).
En la actualidad, existen pocos estudios sobre cómo la infan- cia ve a la sociedad (Gil et al. 2018; Urmeneta, 2009a) y mucho menos de cómo perciben el fenómeno migratorio. Sin embargo, indagar acerca de cómo la infancia va incorporando a su reper- torio concepciones y nociones presentes en el espacio social y público constituye una vía de enorme riqueza en el afán de com- prender los mecanismos y contenidos que operan en su grupo de referencia (Nateras et al. 1999). Por ello, resulta interesante conocer la manera en que niñas y niños explican el proceso mi- gratorio, interpretación que estará definida a partir de los con- tenidos presentes en los modelos de su entorno más próximo e incluso sus experiencias. Delval (2007) identifica tres elementos que influyen en la composición del mundo por parte de los me- nores. Por un lado, están las normas o reglas, las cuales permiten diferenciar los comportamientos adecuados en una sociedad y que suelen ser aprendidas en el ámbito familiar. En segundo lu- gar, estarían las informaciones procedentes del medio social que son transmitidas tanto por las personas adultas próximas como por la escuela y los medios de comunicación. Por último, el tercer elemento son las explicaciones que los menores elaboran a partir de las anteriores informaciones obtenidas.
Se ha optado por una investigación exploratoria de tipo cua- litativo que permite centrar el interrogante metodológico en la cuestión acerca de cómo acceder a la subjetividad infantil a fin de interpretar sus representaciones del proceso migratorio a tra- vés tanto de la imagen como de la palabra. La metodología cua- litativa se operativiza a través del análisis documental y toma como referencia el estudio e interpretación de las producciones escritas por los niños y niñas (Sanz, 1995). En concreto, para la realización de este estudio se ha empleado una versión de la téc- nica el Cuento Inconcluso para la indagación de las represen- taciones sociales de la infancia diseñada por Urmeneta (2004, 2009b). Según esta autora, el Cuento Inconcluso es una técnica cualitativa de carácter proyectivo cuyo objetivo es desvelar el contenido representacional que configura el llamado sentido co- mún, mediante el análisis del discurso infantil. Esta técnica de investigación ha sido probada y empleada con éxito en varios estudios (Urmeneta, 2004; 2009a; 2010) sobre la representación social infantil y adolescente de la inmigración y sobre la norma y la transgresión social.
Participantes
En el estudio participan 34 estudiantes de sexto curso de Edu- cación Primaria de cuatro centros educativos del Principado de Asturias (tres públicos y uno concertado) con edades comprendi- das entre los 11 y 12 años y que asisten a un programa de apoyo escolar de una ONG con la que se colabora, apoyándose la elec- ción de la muestra en criterios de accesibilidad a la misma. Estos centros pertenecen a la zona centro de la comunidad autónoma y
atienden a alumnado de nivel bajo-medio que precisa de un apoyo educativo en periodo extraescolar y donde la presencia de alum- nado extranjero es superior al porcentaje autonómico1. La elección del nivel educativo se debe a que la técnica empleada requiere de un dominio alto en el desarrollo de la lectoescritura, estando indi- cada únicamente para niños y niñas mayores de 10 años que estén en condiciones de elaborar un texto comprensible. En cuanto a las características del grupo, hay mayor presencia de niñas (21) que de niños (13) y un 26,4% son estudiantes de origen extranjero. El estudio ha seguido las normas éticas del Comité de Investigación y Declaración de Helsinki de la AMM, respetándose el resguardo a la confidencialidad. La recogida de información tiene lugar du- rante dos sesiones de trabajo en marzo de 2017
Instrumentos
A través del instrumento de investigación utilizado, los ni- ños y niñas jugarán a ser escritores y crearán su propia historia acerca de un personaje que viaja de un país a otro, lo que permite realizar una primera aproximación al mundo de las representa- ciones. La versión del Cuento Inconcluso (Urmeneta, 2004) está dividido en dos partes, en la primera de ellas se pide la creación de un personaje respondiendo a una serie de preguntas sobre las características físicas, psicológicas y socioculturales del pro- tagonista (preguntas 1 a 8); descripción de su lugar de origen (preguntas 10 a 14); descripción de cómo era su vida en ese lugar, su familia, su trabajo, etc. (preguntas 9, 15 a 17). Con toda esta in- formación debe crearse un personaje, siendo la única condición que proceda de otro país. En la segunda parte del instrumento se solicita a los niños y niñas que escriban la historia del personaje que han creado.
Procedimiento
La recogida de información se realiza en dos sesiones de tra- bajado de una hora aproximadamente, correspondiendo cada una de ellas con una parte del instrumento. En la primera sesión se solicita a los estudiantes que respondan a una serie de preguntas que les guían en la descripción de su personaje, posteriormente los menores realizan un dibujo del personaje creado, el protagonista de su historia. En la segunda sesión, se les devuelve a los niños y niñas las preguntas con sus respuestas y el dibujo del personaje que han realizado con el fin de que narren su historia. En este caso no se presenta ningún tipo de preguntas guía, siendo una historia abierta donde deben contar por qué el personaje ha dejado su país, cómo llega al nuevo país y las aventuras que vivió en él.
Análisis de datos
En este trabajo presentamos únicamente el análisis de las historias narradas por los menores, sin abordar la descripción de los personajes y el estudio de los dibujos. Para ello, se han utilizado diversas lógicas de análisis que permiten cubrir en ma- yor profundidad y riqueza las informaciones provenientes de los cuentos. Por un lado, se ha favorecido la singularidad de cada historia relatada, analizando en profundidad cada una de ellas. En un segundo momento, se ha adoptado una lógica transversal que permite establecer ejes temáticos/analíticos relevantes para abordar el tema de estudio y poder realizar comparativas entre
1 En el curso 2016/2017 el porcentaje de alumnado extranjero matriculado en Asturias en enseñanza no universitaria es de 4,05% con respecto al total del alum- nado, en el curso 2017/2018 un 4,11%.
las historias creadas por los escolares, siendo especialmente in- teresante la comparativa entre las historias de los menores de origen extranjero y los autóctonos. Este procedimiento es el eje del estudio ya que del análisis de los textos escritos por los meno- res se obtuvo la mayor parte de la información en relación con la percepción/imaginario que estos poseen acerca del proceso mi- gratorio. La información recopilada durante estas producciones escritas sirvió como base para el análisis de estas, es decir, no se establecieron categorías previas ya que interesaba conocer qué se encontraba en esos textos y, a partir de ahí, construir las ca- tegorías. Algunas de estas categorías coinciden con las fases del proceso migratorio, aunque no todas han sido tenidas en cuenta por el alumnado durante la creación de las historias.
En la exposición de resultados se realiza una síntesis orga- nizada de algunos de los elementos que componen las historias creadas por los niños y niñas. Estas historias eran abiertas, pero debían tener un argumento común: el protagonista debía emi- grar de su país. En total se han creado 34 historias en donde la mayoría de los personajes son masculinos (56%). Las edades de los protagonistas oscilan entre los 5 y los 43 años, de los cuales un 44% tiene menos de 18 años. A la hora de organizar la infor- mación y comparación de las historias, se ha optado por identi- ficar tres grandes etapas dentro del proceso migratorio, tal como se expone a continuación.
La Decisión de migrar
En el análisis de las historias se aprecia que, en algunos casos, los protagonistas emigran en busca de nuevas oportunidades con el fin de mejorar su situación. Entre esas mejoras están el com- pletar sus estudios (percibiéndose la migración como una opor- tunidad de progresar académicamente) o bien la búsqueda de un empleo (ellos mismos o sus progenitores). Otros de los motivos aludidos para iniciar la migración tienen que ver con ejercer activi- dades altruistas, desastres naturales o bien el estallido de una gue- rra. También existen otros viajes interesantes y que se realizan con motivo de las aficiones de sus protagonistas que les hacen buscar un destino más apropiado para la realización de estas, como son acudir a un campo de tiro o practicar surf, este último se recoge de la siguiente forma: “Un día Noelius decidió irse a otro país porque en su país iban a cerrar todas las piscinas de olas” (AI-8). Todas estas motivaciones pueden distinguirse en la Tabla 1.
Motivos para migrar | % | Descripción |
Trabajo | 33,3% | Pérdida de empleo, búsqueda de un empleo mejor… |
Guerra | 15,2% | Estallido de un conflicto en el país de origen |
Estudios | 9,1% | Irse a otro país a estudiar |
Deporte | 9,1% | Desplazarse para practicar un deporte como surf, futbol, tiro… |
Pobreza | 6,1% | Familias que no tenían para comer |
Solidaridad | 12,1% | Personajes que van a países empobrecidos a ayu- dar a otras personas |
Otros | 15,1% | Terremotos, cambio de identidad, país con mejo- res piscinas,… |
Si se agrupan los relatos en base a si sus protagonistas pre- sentan o no algún tipo de desventaja social o económica, se ob- serva que el 36,6% se encuentra en situación de desventaja. Por otro lado, en el relato de las motivaciones para iniciar el proceso migratorio se percibe que estas se toman de manera precipitada por el estallido de un conflicto, debido a que los personajes re- ciben una llamada, ven un acontecimiento en la televisión o les despiden del trabajo ese día, entre otras: “Fredy vivía en EEUU pero tuvo que irse a Dubái porque EEUU y China iniciaron una guerra que podría acabar con uno de los dos países” (AI-14).
Al diferenciar las historias en función del origen de los meno- res que las relatan, advertimos como las historias de los menores de origen extranjero están protagonizadas por personas que se ven obligadas a realizar sus viajes, en gran medida, por la nece- sidad (pérdida de empleo, pobreza…), donde no hay lugar para las aficiones o los relatos más fantásticos (Ej. su padre pierde el dinero en un casino, no tiene un buen trabajo o lo ha perdido o bien ha habido un terremoto en su país). Estas diferencias en- tre las historias de menores autóctonos y de origen extranjero también se evidencian en la elección de los países de origen y destino. En relación con el país de origen, en el caso de las histo- rias creadas por los menores de origen extranjero, se encuentran casos en donde existe una coincidencia entre el país de origen del propio alumnado y el país de origen del personaje creado. Esto les permite tener un mayor conocimiento del contexto en el que se desarrolla la historia, lo cual se evidencia en las descrip- ciones aportadas por los niños y niñas sobre los países de origen de sus personajes. Es muy interesante observar como los meno- res recuerdan sus países de origen como algo positivo, apenas realizan menciones negativas acerca de los mismos. Se trata de descripciones más precisas que las aportadas por los menores autóctonos en donde incluyen pequeños matices de realidad que hacen que cada descripción sea diferente a las demás, fruto de sus recuerdos de infancia o bien de lo que les cuentan sus fami- lias: “En Vomit nieva mucho, viven en un pueblo porque tienen menos dinero o si no viven en la ciudad. Es maravilloso también perros calle‑ jeros” (AI-31); “No se parece a Oviedo porque es como una selva, las ciudades están regular de limpias, en los pueblos el suelo es de piedras y arena. Se vive bien” (AI-32); “Muy pequeño, tiene algunas cosas di‑ vertidas. Hay ciudades son grandes o pequeñas. No se parece a Oviedo y sus casas son muy pequeñas, ahí edificios grandes, pero en zonas más ricas” (AI-32). Estas descripciones contrastan con las facilitadas por el resto de los menores, más generalistas y donde se percibe que en ocasiones esa visión del país de origen está condiciona- do por la imagen que se ofrece de esos países en los medios de comunicación. Describen Hawái como: “muy caluroso y bastante grande, con un paisaje volcánico” (AI-1); EEUU como “muy grande. Tiene muchas personas”, “Con muchos edificios y muy altos” (AI-7).
El viaje
En cuanto al país de destino, España es el país elegido por un 38,2% de los personajes en las historias, un número consi- derable teniendo en cuenta que es su propio país y muchos de estos personajes inician el proceso migratorio desde países occi- dentales que inicialmente presentan un contexto socioeconómico desarrollado y estable como son el caso de Nueva York, Francia, Inglaterra o Alemania. En todos los relatos aparece la noción de estar bien en el país de destino, asociándose la idea del viaje con la de mejora (si bien es cierto que algunos de estos personajes tampoco tenían una situación tan desfavorable en el país de ori- gen). Aunque en ninguna de las historias queda recogida la des-
cripción del país de destino, en algunos relatos de los menores de origen extranjero sí se hace referencia a sus expectativas en relación con su nuevo país. Así, un niño procedente de Rumania resalta en su historia: “Marius pensaba que la vida aquí era mejor” (AI-31) mientras que una niña procedente de Ecuador expresa con más entusiasmo que todo era mejor en comparación con su país de origen: “había casas más grandes, edificios grandes, parques grandes, supermercados más grandes y centros comerciales con muchas cosas” (AI-30). Por su parte, una niña de la República Dominica- na relata: “les gusta tanto Zuiza que se quedan a vivir allí porque allí se vive mejor” (AI-28). Por otro lado, se detecta que llegar al país de destino no supone un logro para los personajes principales (ni siquiera en las historias que se desarrollan en contextos bé- licos o donde se producen atentados terroristas), el verdadero logro está en conseguir un trabajo, una pareja o hacerse famoso, tal como vemos en estos fragmentos: “Encontró trabajo de modelo, cumplió sus sueños estaba feliz” (AI-28); “Después de un año ganó
100.000 suscriptores a su canal de YouTube y gano el premio de plata” (AI-33).
Otro de los elementos que componen los relatos es la explica- ción de cómo han llegado al nuevo país. El medio de transporte más utilizado es el avión (44,11%), parece que influye su posición económica y el lugar de origen de los personajes a la hora de escoger: “Un día Saray se da a la fuga a España porque su familia era muy pobre. Fue al aeropuerto a coger el avión” (AI-18); “Percy y sus padres estaban casi sin dinero y en Hawaii había un trabajo donde pagaban bastante (…) Así que partieron al aeropuerto”. (AI-19). Nin- guna historia baraja otros medios de transporte como el barco, tren, coche o autobús. En sólo dos relatos se plantea alguna al- ternativa: “Hoop, Jakson y su hija Ashley fueron caminando hasta una ciudad (…) consiguieron escapar, siguieron caminando…” (AI-16); “No les quedaba dinero, solo un trozo de pan y mermelada, entonces decidieron emigrar a Estados Unidos, fueron largos días de camina‑ ta, hasta Washington D.C.” (AI-17). Por otro lado, se detecta un grupo de relatos cuyos protagonistas tienen que pasar una serie de dificultades poco convencionales como son: a) Kely Esleiter es un surfista profesional de 30 años, su avión se estrella en el mar, sobrevive varios días, un súper héroe trata de salvarle; b) Ammy, una actriz americana famosa de 22 años. Su avión con destino a Brasil se cae en una isla y ella, su gato y su perro sobre- viven. Allí están durante algunos días hasta que pasa un avión y casualmente los ve; c) Hoop, egipcia de 43 años, ella y su familia se dirigían a París. Durante el largo viaje son atacados por un terrorista, pero consiguen escapar y se dirigen a Berlín; d) Jam- papatolousio, hawaiano de 19 años que va a París a trabajar en un banco, pero de repente un día ve a un terrorista y el mismo acaba con su vida.
La llegada al país de acogida
La llegada se produce sin grandes inconvenientes que pue- dan alterar la estancia en el país de destino (salvo en los dos ca- sos de accidente de avión en los que los protagonistas sobreviven milagrosamente o en un caso de guerra que consiguen escapar de unos terroristas). Este apartado engloba varias cuestiones esenciales en la llegada al país. En primer lugar, está el tema del alojamiento. Una vez que llegan al nuevo país se tiende a dar por supuesto que ya disponen de una vivienda o bien residen en hoteles, tal como se evidencia en estos fragmentos: “Llegaron allí (Nueva York) y no sabían que hacer así que alquilaron un hotel y vi‑ vieron allí” (AI-15); “Se fueron en avión hasta Paris y cuando llegaron vieron la Torre Eiffel. Cuando llegaron al hotel salieron a ver el local
donde iba a trabajar Jampa, era un banco ya que se le daban muy bien las mates” (AI-1). En la mayor parte de las historias se evidencia un desconocimiento por parte de los menores acerca de las di- ficultades por las que puede pasar una persona para encontrar un alojamiento en su llegada al país de destino. Sobre esta cues- tión, en los relatos de los menores de origen extranjero obser- vamos que no le dan tanta importancia a la casa como lo hacen los autóctonos (los cuales no ofrecen una visión de la casa como “hogar”, sino como un espacio con todo tipo de comodidades). Los personajes de los menores que han vivenciado un proceso migratorio ofrecen una visión diferente, planteando el tema de la vivienda desde una perspectiva mucho más cercana a la realidad y sin tanta riqueza, siendo más conscientes de la importancia de cubrir esta necesidad básica.
El trabajo es otro de los aspectos de vital importancia cuando los personajes llegan al nuevo país y al igual que la vivienda, estos se consiguen de forma inmediata: “Cuando llega a Portugal se encuentra en Lisboa. Empieza la madre a trabajar a una enfermería de médica de pediatría gana dinero y con eso vive” (AI-27); “Busca trabajo y lo encontró en arreglar ordenadores, pero ganaba muy poco y entonces pensó en hacerse un canal en YouTube” (AI-33). El único personaje al que se reconoce un cierto esfuerzo para conseguir el empleo es creado por un niño procedente de Rumania, hacien- do referencia a su padre una vez que llegan a España: “Les costó mucho esfuerzo, pero al final el papa de Marius encontró un trabajo de mecánico” (AI-31).
Por otro lado, en dos de las historias se destaca las dificul- tades con el idioma en el nuevo país, ambas correspondientes a menores de origen extranjero: “El día que va al colegio todo el mun‑ do habla en portugués y ella en francés tuvieron que poner un traductor de Francés‑Portugués. Ella al cabo de 6 meses aprende a hablar portu‑ gués por fin” (AI-27); “Encontró un colegio, pero hablaban en español al principio le resultó un poco difícil porque en los coles de Rumania se hablaba en rumano y al final se acomodó al idioma” (AI-31). Este niño contaba su propia historia y puede verse reflejado como el mismo ha pasado por ciertas dificultades para comunicarse con el resto de sus compañeros en la escuela.
Por último, destaca el papel de las familias en los relatos de los menores. Para abordar esta cuestión, es necesario distinguir la situación de los dos perfiles de alumnado con el que contamos (origen extranjero y autóctonos) puesto que los relatos de ambos difieren a la hora de abordar el tema familiar, tal como se eviden- cia en la Tabla 2.
Presencia de las familias | Total personajes | Mencionan familia |
Menores autóctonos | 25 | 48% |
Menores extranjeros | 9 | 100% |
En los relatos de los menores autóctonos la familia parece no tener tanta importancia como la recogida por los escolares de ori- gen extranjero, puesto que únicamente es mencionada, pero sin beneficiarse de un papel principal. Así pues, de los 25 personajes creados por los niños autóctonos, 13 de ellos ni siquiera nombran a la familia en sus relatos (independientemente de la edad del personaje protagonista). En los 12 relatos restantes sí recogen al- gún aspecto en torno a la familia. En algunas ocasiones la familia aparece de una forma sentimental, en otros, las familias son las encargadas de avisar a los protagonistas que tienen que irse de ese país hacia uno nuevo: “Sus padres le dijeron que se iban a Valencia porque no querían morir en la guerra” (AI-12). Por otro
lado, en dos de los relatos se recoge la idea de enviar dinero a su familia desde el nuevo país en el que el protagonista se encuen- tra: “Ganó mucho dinero y un cincuenta por ciento se lo da a sus padres que por cierto se mudaron a Gijón, ahora son vecinos” (AI-21); “Todos los veranos iban a Brasil, a ver a sus amigos y a ayudar al resto de su familia que se había quedado en Brasil” (AI-17). En general, la fami- lia no goza de ningún papel protagonista en los relatos, no se transmite la idea de familia unida, que viaja junta y que superan las dificultades unidos. Tampoco se recoge la nostalgia que po- dría aparecer cuando los personajes emigran y la familia no viaja con ellos, un elemento característico de los procesos migratorios. Por su parte, en el caso de los menores de origen extranjero,
la familia es incluida en cada uno de los 9 relatos de este grupo y cada situación es diferente a las demás. Un hada que viaja con sus hermanas a África para ayudar a las personas que lo necesitan. Una niña que viaja con su madre a Portugal para buscar trabajo. Un niño que viaja con sus padres desde Rumania a España para buscar trabajo. Una adolescente de la Republica Dominicana que discute con sus padres y decide viajar sola a Suiza para ayudar a su familia. Una niña que viaja con sus padres desde Ecuador y envía dinero a sus abuelos. Estos y otros son los cuentos de estos menores en donde la familia tiene un papel muy visible y activo en las historias de estos menores, tal como podemos apreciar en esta cita: “También echaba de menos a su familia, pero les mandaban dinero para cosas importantes” (AI-30).
Gracias al análisis de las narraciones ha sido posible acceder a una información muy distinta de la que hubieran respondido estos menores si se les preguntara por esta temática directamen- te. Al plantear una narración en lugar de un interrogante se lo- gra que las historias se generen desde sus propias concepciones, guiadas por los intereses del estudio realizado. Tal como defien- de Mora (2002) las vías metodológicas tradicionales no resultan ser las más idóneas para el tratamiento de las representaciones sociales por su énfasis en los aspectos cuantitativos y menos en los interpretativos que, en el caso de este estudio, es lo que in- teresaba. Por ello, no pretendemos generalizar estos resultados, sino aportar argumentos que nos permitan comprender mejor a nuestro alumnado. La teoría de las representaciones sociales nos posibilita entender la naturaleza de los fenómenos desde la pers- pectiva de sus protagonistas (de Rosa y Gherman, 2019), en tanto que tales representaciones constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer estereotipos, opiniones, creencias, va- lores y normas que orientan la conducta (Contreras et al. 2018).
En este estudio hemos visto como los niños y niñas presentan dificultades para llegar a una elaboración correcta y completa de las nociones sociales puesto que la construcción de estas depende en gran medida de capacidades que no se alcanzan, de manera general, hasta la adolescencia (Croetti et al. 2018; Gil et al. 2016). Por su parte, en los elementos que influyen en la composición del mundo por parte de los menores, identificados por Delval (2007), observamos que el segundo de los componentes, referido a las informaciones procedentes del medio social, tienen un gran peso en las narraciones creadas por estos menores, sobre todo las transmitidas por los medios de comunicación, agentes decisivos en la formación de las representaciones sociales y que inciden de manera directa en la reproducción y creación de modelos, acti- tudes y valores (López-Rodríguez et al. 2020; Marín, 2011) y, en especial, en el desarrollo de prejuicios (Croetti et al. 2018). En este caso, se ha visto como contribuyen a provocar una distorsión que
impide la proyección de la realidad migratoria. Esta visión se construye a partir de la propia experiencia (como es el caso de los menores que han vivenciado el proceso migratorio) pero tam- bién a partir de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y trasmitimos a través de la tradi- ción, la educación y la comunicación social (Jodelet, 1986; Laco- lla, 2005). En este sentido, Peláez y Moscoso (2010) plantean que las percepciones son una incorporación por parte de los menores de las estructuras del mundo y del sistema de relaciones en el que actúan y que se construyen cotidianamente. Los mecanismos a través de los cuales estos menores se socializan tienen que ver con los mass media, las familias o las instituciones encargadas de su educación, entre otros. En el estudio realizado se observa como estos mecanismos contribuyen a que el alumnado tienda a presentar, como protagonista de sus historias, a una persona que ha triunfado, que dispone de recursos económicos y que no se ha visto envuelta en ningún tipo de situación conflictiva o extre- ma precariedad (a excepción de los personajes que huyen de la guerra). Se identifica que, en el marco interpretativo de los niños y niñas, los riesgos en el proceso migratorio no aparecen en su esquema cognitivo.
Consideramos necesario resaltar algunas limitaciones de este estudio. La principal limitación es el desequilibrio en relación con la procedencia del alumnado que nos impide hacer un estu- dio comparativo más minucioso. Por otro lado, nuestra muestra tiene el sesgo de que está conformada por alumnado que parti- cipaba en un programa de apoyo escolar muy concreto, por ello sería conveniente que en futuras investigaciones se ampliase el número de participantes. Por último, la elección de un procedi- miento de recolección de datos individual, cualitativo y proyec- tivo implica entrenamiento y experiencia en la interpretación de los discursos, ya que implica un mayor riesgo de subjetividad en la interpretación de resultados. Para superar esta limitación, po- drían utilizarse otros procedimientos alternativos para recabar las representaciones sociales del alumnado y, posteriormente, contrastar la información, esto permitiría fortalecer los resulta- dos.
Esta contribución pretende incidir en la importancia de ana- lizar las representaciones sociales a fin de poder interpretar las preconcepciones que trae al aula el alumnado. Los docentes de- ben tener presente que ciertas representaciones sociales sobre el conocimiento científico a enseñar podrán incidir sobre el modo en que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo (La- colla, 2005). Por ello, cuando hablamos de migración, resulta imprescindible que en las clases de ciencias sociales en prima- ria se introduzcan temas controvertidos, cuestiones socialmente vivas, ideas clave sobre el concepto de ciudadanía global (Gil et al. 2018).
El trabajo no ha recibido financiación para su desarrollo.
IHM ha contribuido en la organización y coordinación de este artículo, así como en la construcción del marco teórico, en los análisis cualitativos y en las conclusiones. MMG ha contri- buido en la recogida de información, los análisis cualitativos de las entrevistas, así como en la construcción del marco teórico. El trabajo de redacción y discusión ha sido conjunto.
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