MAGISTER
Magister 35 (2023) 17-24
Universidad de León
Universidad de León
RESUMEN
La asignatura de matemáticas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), se encuentra unida a distintos estados emocionales. Es por ello, que el presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia del Sentido Socioafectivo en el Aprendizaje de las Matemáticas a través de un programa de intervención titulado “Taller Emocional” mediante un diseño cuasi-experimental. Para ello se ha contado con un total de 52 estu- diantes de 1º de ESO de un centro concertado de la ciudad de León. Como instrumentos de evaluación para medir el Sentido Socioafectivo (Variable Independiente), se ha empleado el cuestionario TMSS-24 adaptado, y para medir el Aprendizaje en Matemáticas (Variable Dependiente), se han empleado dos pruebas de matemáticas sencillas. Los resultados obtenidos indican diferencias significativas a favor del grupo control en atención, clari- dad y reparación, sin embargo, el grupo de intervención, tras el taller emocional presenta mejoras en atención.
Influence of the Socio-affective Sense in the Learning of Mathematics
ABSTRACT
Mathematics subject in Secondary Education (SE) is linked to different emotional sta- tes. For this reason, this work aims to verify the influence of the Socio-affective Sense on Mathematics Learning through an intervention program entitled “Emotional Workshop” with a quasi-experimental design. Therefore, a total of 52 students from 1st year of SE from a private school of Leon took part in the project. As evaluation instruments to measure Socio-affective Sense (Independent Variable), the adapted TMSS-24 questionnaire has been used, and to measure Learning in Mathematics (Dependent Variable), two simple math tests have been selected. The results show significant differences in favor of the control group in attention, clarity and repair, however, the intervention group, after the emotional workshop, presents improvements in attention.
*Autora de correspondencia: María del Carmen, Álvarez Moreno. Universidad de León; malvam@unileon.es
Recibido: 17/02/2022 - Aceptado: 15/06/2023
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero- diciembre 2023
ISNN: 2340 - 4728
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
La educación es la mayor herramienta que tienen los seres hu- manos para conocer y adaptarse al mundo que les rodea. Gracias a ella, pueden aprender y llegar a ser personas competentes en la sociedad en la que viven. Por ello, es de suma importancia que los alumnos y alumnas de los centros educativos obtengan una educación en la que se puedan desarrollar todas sus capacidades y así, obtener las herramientas necesarias para desenvolverse en la sociedad.
El objetivo de la escuela según la UNESCO (2000 y 2008), es desarrollar la capacidad en el alumnado de aprender a aprender, esto conlleva: aprender a pensar; cuestionarse por qué suceden diversos fenómenos, sus causas y sus consecuencias; controlar los procesos de aprendizaje; y valorar y fomentar la motivación para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. Para poder llegar a ello, son necesarias las habilidades básicas esenciales como son el cálculo, la lectura y la escritura expuestas en el Real Decreto 157/2022, para la toma de decisiones, empoderamiento y auto- nomía personal, la participación activa en la sociedad global y el desarrollo humano y social.
Los seres humanos son seres racionales, es decir, un grupo de personas da coherencia a un conjunto de ideas que están relaciona- das entre sí. Ahora bien, no se puede afirmar que los seres humanos son solamente racionales ya que existe una influencia de lo subje- tivo. La parte subjetiva también es importante, el estado de ánimo influye en las decisiones y en cómo se interpretan el conjunto de ideas, por tanto, las emociones son importantes para comprender el comportamiento humano, ya que los seres humanos, también son seres emocionales (Triglia, 2016).
El hombre, por su naturaleza biológica, psicosocial y social, es un ser emocional que tiene que aprender a educar y dirigir sus emociones para que no se conviertan en un obstáculo. (Fernán- dez-Berrocal y Ramos, 2002). Es por ello que surge el concepto de Sentido Socioafectivo.
El Sentido Socioafectivo (SS) está constituido por un conjunto de habilidades referidas a la comprensión y conocimiento emo- cional, con el objetivo de regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. De esta forma, se refuerza la capacidad para tomar decisiones responsables e informadas, lo que conlleva un enriquecimiento del rendimiento (Real Decreto 217/2022).
A día de hoy, la influencia de las emociones en el ámbito edu- cativo resulta de gran interés para muchos investigadores. El SS, es fundamental para el desarrollo completo de las capacidades y habilidades de la personalidad del estudiante (Acevedo-Muriel y Murcia-Rubiano, 2017). De hecho, hay una gran cantidad de estudios sobre cómo influyen las emociones en el aprendizaje de forma significativa. Ariza-Hernández (2017) midió el cociente emo- cional de estudiantes universitarios y obtuvo que los que tenían un bajo rendimiento académico tenían la capacidad emocional más baja en comparación con los que tenían un mayor rendimiento académico. Pulido-Acosta y Herrera-Clavero (2018) en su estudio sobre la relación entre el rendimiento y la capacidad emocional, descubrieron que ninguno de los alumnos y alumnas encuesta- dos reflejó niveles muy bajos en el cociente emocional, la mayoría de ellos (71.2% de la muestra) mostró bastante nivel de cociente emocional. Además, se observa un ascenso de las puntuaciones de cociente emocional a medida que aumenta la edad, indicándose una relación directamente proporcional entre ambas variables. Por tanto, se puede afirmar que el cociente emocional influye en el desarrollo educativo del alumnado.
En la etapa secundaria, se consideran las variables emociona- les como un factor que puede influenciar de forma sustancial el aprendizaje de las matemáticas, afirmando que actitudes positivas hacia las matemáticas dan lugar a una disminución de los niveles de ansiedad, y un estrés elevado conlleva un peor rendimiento aca- démico (Palacios et al., 2013). El rendimiento académico se refiere a los logros alcanzados por el estudiante, es decir, se trata de un indi- cador del nivel que alcanza el estudiante (Ferrel-Ortega et al., 2014).
En España, la Ley Orgánica de 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu- cación (LOMLOE), dota de mayor relevancia a unas materias que a otras. Concretamente, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la materia de matemáticas recibe un total de cuatro horas lectivas a la semana en los centros de secundaria, mientras que otras materias como música, educación física, plástica o francés, solo se trabajan dos horas a la semana.
El estudio PISA 2018 (Programme for International Student Assess- ment), muestra que los estudiantes españoles puntúan por debajo de la media (489 puntos) de la OCDE en matemáticas con 481 puntos. Estos resultados, indican que la evaluación de la práctica de la enseñanza de las matemáticas en España podría mejorar.
En definitiva, esta materia juega un papel muy importante en la formación del alumnado, otorgándoles herramientas necesarias para poder desenvolverse en la sociedad actual. Muchos alumnos y alumnas han estereotipado dicha asignatura escolar como una asignatura difícil, de esta forma, generan ciertas creencias y preo- cupaciones a través de las cuales aumentan sus niveles de ansiedad ante las matemáticas.
Fue McLeod (1989) el pionero en el ámbito de las habilidades emocionales en Matemáticas. Definió la dimensión afectiva como un extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo) considerados diferentes a la pura cognición incluyendo, en la edu- cación matemática, componentes específicos como son creencias, actitudes y emociones.
La ley de educación actual, recoge el desarrollo de las habi- lidades de tipo emocional dentro del currículo de nuestro país (LOMLOE, 2020). Concretamente, el Real Decreto 157/2022 integra en la asignatura de matemáticas el bloque “sentido socioafectivo”, a partir de estrategias como dar a conocer el papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad o normalizar el error como parte del aprendizaje, para así promover la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas.
Aun así, según Broc-Cavero (2019), el sistema educativo no estará completo mientras no incorpore el SS como una asignatu- ra dentro de la educación, afirmando que muchos casos de bajo rendimiento académico tienen su origen en problemáticas de tipo emocional. De hecho, a la hora de buscar investigaciones sobre la Importancia de implementar el SS en secundaria, la mayoría de publicaciones se encuentran relacionadas con la instrucción en el profesorado y no con el alumnado.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, y que la re- gulación emocional juega un papel muy importante en cómo se desempeñan diversas situaciones académicas, el presente estudio pretende comprobar la incidencia del SS en el Aprendizaje de las Matemáticas a través de un programa de intervención titulado “Taller Emocional”. En este taller se combinan estrategias de control, identificación y gestión de las emociones con situaciones mate- máticas que pueden ser encontradas diariamente en las aulas de alumnos y alumnas de Primero ESO.
En base a lo expuesto, el presente trabajo persigue como objeti- vos específicos aumentar la capacidad del alumnado para atender y comprender las emociones, dotar al alumno de estrategias para re- gular los estados emocionales y profundizar en la importancia que tiene el Sentido Socioafectivo en el Aprendizaje de las Matemáticas.
Diseño
Se emplea un diseño cuantitativo cuasi-experimental con medi- das repetidas (pretest y postest) y dos grupos, uno experimental y otro control. No hay una aleatorización completa de las condicio- nes experimentales debido a que se respetan los grupos naturales del centro educativo, a excepción del grupo al que se le asigna cada condición lo cual sí se ha realizado de forma aleatoria, a través de la página web “generanumerosaleatorios.es”.
En primer lugar, se establece a qué clase corresponde cada nú- mero (el número 1 corresponde a la letra A, el número 2 a la letra B). A continuación, se genera un número aleatorio siendo el que se obtenga el correspondiente al grupo control. El número generado fue el 2, por tanto, el grupo experimental es 1º de ESO A. Aunque hay aleatorización para decidir qué curso va a una condición ex- perimental y cuál a una control, se respetan los grupos naturales de las dos clases seleccionadas.
Participantes
El número de participantes es de 52 estudiantes de 1º de ESO
de un colegio concertado ubicado en la ciudad de León, siendo
27 de 1º de ESO A (H = 16; M = 11), y 25 de 1º ESO B (H = 12; M
= 13), tal y como se muestra en la tabla 1. Tienen edades com- prendidas entre 12 y 13 años, debido a que tres alumnos habían repetido curso.
Es importante destacar la diversidad del alumnado, debido a que 4 integrantes de la muestra presentan dificultades de apren- dizaje. Dos de ellos se encuentran diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), y otros dos con Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectoescritura.
CLASE | CHICOS | CHICAS | TOTAL |
1º ESO A | 16 | 11 | 27 |
1º ESO B | 12 | 13 | 25 |
TOTAL | 29 | 28 | 52 |
Nota. Número total de Chicos y Chicas de 1º de ESO dividido por grupos.
Variables del estudio
En este estudio existe una variable causa y una variable efecto. La variable causa es el SS (Variable Independiente), que puede de- finirse como el conjunto de habilidades que otorga al individuo la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de una forma ade- cuada, la capacidad de conocer sus propios estados emocionales, y la capacidad de regular los estados emocionales correctamente (Salovey, 2007). Es decir, el individuo es capaz de conocer los pro- pios sentimientos y los ajenos, generar motivación y manejar las emociones de uno mismo y en las relaciones. Para intervenir en esta variable se va a llevar a cabo el Taller Emocional.
La variable efecto es el Aprendizaje de las Matemáticas (Va- riable Dependiente) y hace referencia según Barbera et al. (2012), al nivel de conocimientos y destrezas escolares exhibidos por los estudiantes en un área o materia determinada, en este caso la asig- natura de matemáticas, expresada mediante cualquier procedi- miento de evaluación.
Instrumentos de medida
Para la evaluación del SS, se ha utilizado la escala TMMS-24 adaptada, basada en la versión reducida en español de Trait Me- ta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer realizada por Fernández-Berrocal et al. (2004). La TMMS-24 se compone de 24 ítems de respuesta tipo Likert de 5 puntos que va desde 1 (nada de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), agru- pados en tres dimensiones claves del SS con 8 ítems cada una de ellas: atención emocional “soy capaz de atender a los sentimientos de forma adecuada” (ítems 1-8), claridad emocional “comprendo bien mis estados emocionales” (ítems 9-16) y reparación emocional “soy capaz de regular los estados emocionales de forma adecuada” (ítems 17-24). El coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, encon- trado por Fernández-Berrocal et al. (2004) en las tres dimensiones es de 0.90, 0.90 y 0.86 respectivamente. Para llevar a cabo esta investigación, las situaciones descritas en el cuestionario se han adaptado al estado emocional que ocurre durante la realización de una prueba matemática.
La prueba matemática es el instrumento empleado para medir el aprendizaje de las matemáticas, considerando como aprendizaje las calificaciones de las pruebas de matemáticas sencillas que obtie- ne el alumnado de 1º de ESO. Por tanto, el aprendizaje de las mate- máticas se evalúa mediante dos pruebas de matemáticas: prueba de matemáticas sencilla I (pretest), y prueba de matemáticas sencilla II (postest). Ambas pruebas están formadas por 11 actividades sobre los conocimientos establecidos en el primer y segundo trimestre de 1º ESO regulados por la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Ambas pruebas están compues- tas por tres actividades sobre Números Naturales (8 ítems), dos de Números Enteros (4 ítems), dos de Potencias (6 ítems), una de Fracciones (2 ítems), dos de Números Decimales (4 ítems) y una de Proporcionalidad y Porcentajes (3 ítems) con un total de 27 ítems. En cuanto a la calificación final, cada apartado correcto recibe una puntuación de 1, mientras que cada apartado incorrecto una puntuación de 0. Por tanto, puede obtener una puntuación total de 27 puntos. En la tabla 2 aparece un ejemplo de cada uno de los ejercicios o actividades de la prueba:
a cabo procesos matemáticos. Todas las sesiones se encuentran precedidas de 10 minutos introductorios donde se recuerda lo tra- bajado en la sesión anterior. A continuación, en la tabla 3 pueden verse los contenidos del taller:
Realiza las
siguientes operaciones combinadas (3A)
Descompón el
número en sus distintos órdenes de unidades (2A)
3.Escribe
en números romanos (3A) a)1432
a)27-35+16
los números comprendidos entre -4 y +3 (1A)
una sola potencia (3A)
a)(5)5 x (5)3
siguientes operaciones de fracciones (2A) a) + + ¼ + 7/2
a)4.363.087
5.Calcula (3A) a)(+3) + (+2)
7.Calcula, y si no es exacta indica el resto (3A) a)√49
El alumnado debe escribir qué emociones les hace sentir cada asignatura con el objetivo de identificar las emociones que genera la asignatura de matemáticas.
“¿para qué sirve?”, “¿qué haces cuando te sientes así?”, “¿qué emociones están asociadas?”, “¿qué
Conocer qué son las emociones y distinguir las emociones primarias de las secundarias e identificarlas
9.Ordena de menor a mayor las siguientes series de números decimales (2A) a)0,349 - 0,345 -
0,34 - 0,4 - 0,376
11.Escribe estos porcentajes en forma de fracción y de número decimal (3A) a)7%
10.Calcula (2A) a)13,54 + 6,325 + 8,212
situaciones hay en el colegio que nos hagan sentir así?”
en problemas matemáticos empleando un medidor emocional.
Realización de problemas matemáticos con distinta dificultad, par que,
con ayuda del medidor emocional el alumnado identifique tras cada ejercicio cómo se siente.
estrés y ansiedad realizando un
Identificar
emociones
Nota. Primera actividad de la prueba sencilla de matemáticas I, divididas en bloques expuestos en la primera columna de la izquierda. Los números entre paréntesis como por ejemplo (3A), indican que esa actividad tiene tres apartados. La prueba sencilla de matemáticas II, sigue la misma estructura y dificultad.
Programa de intervención
El Programa de Intervención que se llevó a cabo recibe el nom- bre de “Taller Emocional”, cuyo objetivo es el aumento del Sentido Socioafectivo en el ámbito matemático. El taller se ha diseñado a partir del libro “Diario de las Emociones” (Llenas, 2018) y de los contenidos matemáticos que se establecen en el currículum de secundaria según la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.
Todas las actividades se han adaptado al nivel de 1º de ESO, es decir, a alumnos y alumnas de entre 12 y 13 años para abordar las siguientes cuestiones: definir qué son las emociones, distinguir las emociones primarias y secundarias, identificar si las matemáticas generan emociones adaptativas o desadaptativas, y si son des- adaptativas qué estrategias llevar a cabo, identificar y gestionar el estrés y la ansiedad ante problemas matemáticos y aprender a realizar actividades de relajación para inducir la calma ante pro- blemas matemáticos.
El Taller Emocional está compuesto de seis sesiones con una duración de 50 minutos cada una, que incluyen estrategias para
pequeño juego individual de cálculo mental.
Actividad del globo: conjunto de tres juegos en el que se da un globo a cada alumno y alumna, dividiendo a la clase en dos equipos. A partir del juego se produce estrés en el organismo, para posteriormente inducir la sensación de la calma.
Primero se tensan y relajan grupos musculares con el propósito de identificar la diferencia existente entre un estado de tensión muscular y el otro de relajación muscular. Posteriormente reconocen mentalmente los grupos musculares relajados al máximo.
Finalmente, el alumnado debe meditar, imaginar y crear una escena atractiva y positiva, o simplemente mantenerla en blanco, para fomentar la relajación de la mente al mismo momento en el cual va relajando su cuerpo.
aprendidas en la realización de problemas matemáticos, además se administraron unas preguntas al alumnado en las que deben
responder qué les ha parecido el Taller Emocional, su nivel de implicación y qué mejorarían y añadirían, para
considerarlo en futuras aplicaciones.
desadaptativas para el posterior uso de estrategias que inducen la calma
Aplicación de las técnicas aprendidas en las matemáticas
un aumento de las competencias emocionales a la vez que llevan
Procedimiento
Para llevar a cabo el estudio, en primer lugar, se solicitó permi- so al equipo directivo del centro educativo y al departamento de orientación. Posteriormente se realizó una primera reunión donde se presentaron objetivos y actividades a realizar. Tras la aprobación del orientador, se trasladó la información al resto de profesores implicados.
Al querer trabajar con personas menores de edad, dentro del ámbito educativo y con la necesidad de recoger datos personales como son el nombre, fecha de nacimiento y sexo, se mandó a los padres y madres de los alumnos y alumnas una notificación vía online en la que se solicitaba el consentimiento para llevar a cabo las actividades y la recogida de datos a través de la Plataforma Educamos, destacando que los nombres de sus hijos e hijas iban a ser tratados de manera confidencial.
El proyecto tuvo una duración total de 9 semanas, la Ta- bla 4 expuesta a continuación, muestra la temporalización del estudio.
Nota. Emociones que le otorgan los alumnos y alumnas del grupo experimental a la asignatura de matemáticas. Pueden poner más de una emoción.
Para analizar los resultados obtenidos, se introdujeron las 68 variables obtenidas, dos de ellas (sexo y curso) son nominales, y el resto referidas a las puntuaciones numéricas obtenidas en las pruebas matemáticas sencillas I y II y en el cuestionario TMSS-24 adaptado pre y post en ambos cursos, son escalares. Se calculó la normalidad a través de la prueba Kolmogorov-Smirnov con correc- ción de significación de Lilliefors donde solo 6 variables de las 68 totales mostraron una curva normal. Este es el motivo por el que se emplean pruebas no paramétricas para el análisis de los datos.
A continuación, se llevaron a cabo dos tipos de análisis, primero la comparación entre el grupo control y el grupo de intervención
y segundo la comparación del grupo de intervención entre la eva-
X X X
luación pre y la evaluación post.
Comparación grupo de intervención y grupo control
Al tratarse de una comparación entre dos muestras indepen- dientes, se empleó el estadístico U de Mann-Whitney. Para ello, se analizan todas las variables dependiendo del grupo, el 1 (1º de
ESO A) y el 2 (1º de ESO B). En la tabla 5 se observan las variables
en las que sí hay diferencias significativas. En el pretest existen
X diferencias significativas en los ítems de atención 1, 2, 3, 4, 5, y 8, en atención total y en claridad total a favor del grupo control.
En cuanto al postest, se encuentran diferencias en los ítems 1, 3, 4 y 8 de atención a favor del grupo control, esto quiere decir que el grupo en el que se ha hecho la intervención ha mejorado en
El alumnado suele tener una predisposición negativa hacia la asignatura de matemáticas (Núñez et al., 2005), es decir, existen estigmas sociales negativos ante las asignaturas relacionadas con competencias matemáticas debido a su dificultad. Esta circuns- tancia queda reflejada en la actividad llevada a cabo en la sesión 2 del taller emocional “¿Qué emoción me causa cada asignatu- ra?” en la que cada alumno debía otorgarle a cada asignatura las emociones que le hacen sentir. La Figura 1 recoge las emociones que concede el alumnado a la asignatura de matemáticas. Por esto y por el gran peso que es otorgado a dicha asignatura dentro del currículo académico, se ha visto necesario intervenir en las carencias emocionales con visión de mejora en el rendimiento aca- démico en la asignatura de matemáticas. Es importante destacar, que cada alumno y alumna podía otorgar más de una emoción en cada asignatura.
los ítems 2 “durante la realización de las actividades me he preocupado mucho por lo que siento” y 5 “he dejado que mis sentimientos afecten a mis pensamientos” de atención y en claridad total. También existen diferencias significativas a favor del grupo control en el ítem 2 de claridad, el ítem 7 de reparación, la atención total y la claridad total.
significativas en atención 3 “durante la realización de las actividades he dedicado tiempo a pensar en mis emociones” y atención 5 “he dejado
Z | Sig. Gr | ||
Atención 1 | 217,000 | -2,278 | 0,023 |
Atención 2 | 161,000 | -3,320 | 0,001 |
que mis sentimientos afecten a mis pensamientos” con respecto a la
evaluación post. Esto significa que el taller emocional ha influido
más en el área de la atención a las emociones que en claridad y
reparación. Además, esta mejoría no se ha visto reflejada en un
1 21,85
mejor rendimiento del aprendizaje de las matemáticas, por tanto,
2 | 30,32 | |
1 | 19,69 | Tabla 6. Comparación en el grupo de intervención. |
2 | 32,56 |
|
1 | 20,60 | Prueba de rangos con signo |
no surgen las diferencias esperadas.
Atención 3 184,500 -3,237 0,001
R Atención 4 223,000 -2,083 0,037
S | 148,500 | -3,562 | 1 19,21 0,000 |
T | 2 33,06 | ||
Atención 8 | 191,000 | -2,787 | 1 20,85 0,005 2 31,36 |
Atención Total | 130,500 | -3,674 | 1 18,52 0,000 2 33,78 |
Claridad Total | 212,000 | -2,132 | 1 21,65 0,033 2 30,52 |
P_Atención 1 | 228,000 | -2,012 | 1 22,27 0,044 2 29,88 |
P_Atención 3 | 230,500 | -2,014 | 1 22,37 0,044 2 29,78 |
P P_Atención 4 O S | 208,500 | -2,337 | 1 22,37 0,019 2 29,78 1 21,96 |
P_Atención 8 E | 220,000 | -2,143 | 0,032 2 30,20 |
S P_Claridad 2 | 203,500 | -2,365 | 1 21,33 0,018 2 30,86 |
P_Reparacion 7 | 223,000 | -2,020 | 1 22,08 0,043 2 30,08 |
P_Atención Total | 198,500 | -2,391 | 1 21,13 0,017 2 31,06 |
2 31,62
1 22,08
2 30,08
de Wilcoxon
Z Sig.
P_Atención3 - Atención3 -2,200b 0,028
P_Atención5 - Atención5 -2,101b 0,036
Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
Se basa en rangos negativos
Se basa en rangos positivos
Nota. Se muestra el estadístico de prueba utilizado en la comparación del grupo de intervención (1º de ESO A) de todas las variables empleadas. Solamente se muestran las variables en las que ha habido
diferencia significativa (Sig < 0,05).
Nota. Se muestran los estadísticos de prueba utilizados en la comparación del grupo control y el grupo de intervención de todas las variables empleadas. Solamente se muestran las variables en las que ha habido diferencia significativa (Sig < 0,05). También se muestran los
rangos para saber a favor de qué grupo ha ocurrido la significación (1 = 1º ESO A; 2 = 1º ESO B).
Comparación en el grupo de intervención
Para observar la influencia que ha tenido el taller emocional llevado a cabo en el grupo de intervención, se compararon las variables de evaluación pre con las variables de la evaluación post empleando la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para mues- tras relacionadas, ya que se trata de la misma muestra, pero en situaciones distintas. Esta comparación hay que hacerla variable por variable (P_Atención1-Atención 1; P_Atención2-Atención 2; etc.), teniendo en cuenta que las variables que empiezan por “P” son las variables postest.
La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos de las variables
en las que ha habido diferencias significativas. Existen diferencias
Una vez analizados los resultados obtenidos en cuanto a los objetivos específicos preestablecidos se observa que los grupos iniciales control-intervención no son completamente homogéneos en cuanto a la variable Sentido Socioafectivo, ya que existen dife- rencias significativas a favor del grupo control. No obstante, parte de esas diferencias iniciales tanto en variables atencionales como de claridad desaparecen después de la intervención, por lo que el objetivo propuesto sobre “aumentar la capacidad del alumnado para atender las emociones”, se cumple con el Taller Emocional. En cambio, el análisis de los datos a lo largo de la realización de la investigación no son los esperados inicialmente.
Haciendo referencia a las diferencias entre el aprendizaje de las matemáticas del grupo experimental y grupo control, se esperaba que hubiera diferencias significativas a favor del grupo experi- mental tras impartir el Taller Emocional, y que, a su vez, el grupo experimental presentara mejoras entre el pretest y post test a favor del postest. El resultado esperado, tal y como menciona Ariza-Her- nández (2017), es un aumento del aprendizaje al aumentar la capa- cidad emocional, concretamente, en la asignatura de matemáticas debido a que es la materia trabajada. No obstante, sí hemos conse- guido conocer la capacidad emocional y aprendizaje inicial y final en matemáticas del alumnado de 1º de ESO, aunque sin encontrar diferencias significativas entre ambas puntuaciones, por tanto, el entrenamiento del SS no ha influido en el aprendizaje matemático. Observando los objetivos específicos, el único en el que sí se han observado diferencias, es el referido a “aumentar la capacidad del alumnado para atender las emociones” y a la “comprensión de los estados emocionales”. Es en las variables que existe una diferencia significativa dentro del grupo de intervención en com-
paración con el grupo control.
En cuanto a las limitaciones que puede haber detrás de estos resultados es que, puede destacarse la ausencia de algunos alum- nos en el momento de la implementación del Taller Emocional. Ha
resultado imposible controlar qué días se encontraba la clase al completo para poder evitar horas en las que faltara algún alumno o alumna, ya que las sesiones estaban distribuidas en función de la disponibilidad del profesorado. Para abordar esta dificultad, eran los propios alumnos quienes al principio de cada clase explicaban lo trabajado en la sesión anterior, pero, en un periodo tan breve, re- sulta complicado comprender e interiorizar los conocimientos. Para obtener resultados similares a los esperados, es probable necesitar la implementación de una intervención con durante un periodo de tiempo mayor.
Otra de las limitaciones que se ha presentado a lo largo de la rea- lización del Taller, es que el alumnado, al no ser una actividad obliga- toria, no se esfuerza para resolver las pruebas pre y post test. Durante la realización de las pruebas sencillas I y II los alumnos y alumnas realizaban preguntas como,“¿esto cuenta para la nota?”, “¿lo va a ver la profe de mates?”. Al recibir una respuesta negativa, cuando alguna pregunta les demandaba algo más de recursos, tendían a dejarla en blanco. Esto puede explicar las bajas calificaciones obtenidas en las pruebas. Además, al pasar tantas horas con el grupo de intervención,
el nivel de confianza a simple vista, aumentó y pasaron a considerar
a la orientadora como una persona con la que perder clase.
Un aspecto relevante a tener en cuenta para la realización de investigaciones futuras es ampliar la muestra del estudio, además de considerar aspectos como el cociente intelectual de los alumnos y alumnas como covariable a la hora de estudiar el aprendizaje en la asignatura de matemáticas, así como la metodología y la acción del docente.
Tal y como menciona Broc Cavero (2019), el sistema educativo necesita introducir en el currículum el Sentido Socioafectivo como una asignatura. Afirma que muchos casos de bajo aprendizaje tie- nen su origen en problemáticas de tipo emocional, por tanto, el poco tiempo dedicado a percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pen- samiento; comprender emociones y el conocimiento emocional, y regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer et al., 2008), se puede ampliar y hacer sesiones anuales. Sería una buena idea y muy necesaria implementar un taller emocional en el Plan de Acción Tutorial de los centros, don- de en cada curso se trabajen distintas estrategias y emociones. De esta forma sí se podrían vislumbrar resultados más significativos
debido a la longitud de la intervención, puesto a que son aspectos
individuales difíciles de modificar.
Otra posible línea de investigación futura, basada en las investi- gaciones de Gutiérrez (2020), quien dice que existen diferencias sig- nificativas entre la perspectiva de las familias y los docentes debido al grado de conocimiento sobre el alumnado y la forma que tienen los alumnos y alumnas de desenvolverse en distintos contextos, es ampliar la intervención al profesorado y a las familias para que sean capaces de emplear las habilidades emocionales en clase y en el hogar, y sirvan como modelo al alumnado. (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004). Además, otorgando a los docentes distintos re- cursos, serán capaces de identificar las carencias emocionales de los alumnos y alumnas específicas para que luego sean los orientadores quienes intervengan de forma más individualizada.
En definitiva, no todas las personas aprenden de la misma ma- nera, ya que tienen distintas capacidades, estilos de aprendizaje, actitudes, motivaciones, siendo fundamental que el profesorado esté correctamente formado además de ser competente en materia didáctica, para conocer diversas herramientas y recursos metodoló- gicos los cuales poder utilizar en su quehacer docente, que faciliten el conocimiento sobre cuándo y cómo ponerlas en práctica según el alumnado receptor de su aprendizaje.
El trabajo no ha recibido financiación para su desarrollo.
MCAM: realización completa del documento e intervención;
ANCF: supervisión de documento e intervención.
Acevedo-Muriel, A., y Murcia-Rubiano, A. (2017). La inteligencia emocional y el proceso de aprendizaje de estudiantes de quin- to de primaria en una Institución Educativa Departamental Nacionalizada. El Ágora U.S.B., 17(2), 545-555. https://doi. org/10.21500/16578031.3290.
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