Universidad de Oviedo
MAGISTER
Magister 36 (2024) 9-15
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Universidad de las Palmas de Gran Canaria, España
RESUMEN
La escasa presencia de la literatura en la enseñanza de LE y la necesidad de dotar a los docentes de recursos y herramientas didácticas nos lleva a presentar este artículo. Proponemos un texto literario de la Ilustración española, en concreto, la carta II de las Cartas marruecas de José Cadalso, con el objetivo de fomentar el uso de los textos litera- rios como elementos comunicativos culturales. Creemos que es necesario continuar con las investigaciones relacionadas con el material literario como material auténtico y su aplicación en la enseñanza de LE y, para ello, emplearemos el método de investigación
- acción. Además, realizaremos una breve revisión bibliográfica centrada en el papel de la literatura en el aula de ELE, el enfoque comunicativo y el uso de material auténtico. Finalmente, presentamos una propuesta didáctica fundamentada que permite no solo trabajar competencias y contenidos lingüísticos, sino también todo lo relacionado con la reflexión intercultural.
Cartas marruecas by Cadalso and ELE Teaching: a didactic proposal
ABSTRACT
Literature has been less considered in FL teaching. That is why we want to pro- vide teachers with resources and didactic tools via our research. We propose in this article a text for the ELE classroom. Particularly, letter II of the Cartas marruecas by the Spanish writer José Cadalso. The aim is promoting the use of literary texts as cultural communicative elements. We believe it is required to continue with investigations about literary material and its application in FL teaching. The methodology we will use is research - action method. In addition, we will carry out a bibliographic review focused on role literature in ELE, Communicative Approach and authentic material in use. Fi- nally, we present a didactic proposal based on a curricular approach that allows ELE professional teachers not only to work on linguistic competences and content, but also everything related to intercultural reflection.
*Autora de correspondencia: Sara Hernández Arroyo; sara.hernandez@ulpgc.es Recibido: 12/02/2024 - Aceptado: 17/07/2024
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - diciembre 2024 ISNN: 2340 - 4728
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
Los textos literarios son una de las herramientas didácticas más valiosas en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) (Calderón, 2013; Ventura, 2015; Ibarra-Rius y Ballester-Ro- ca, 2016; Alcaraz Mármol y Jiménez-Cervantes Arnao, 2017; González Cobas, 2021). Es por ello por lo que es necesario conti- nuar con la investigación en el campo de la selección de material literario. Desde un punto de vista pedagógico, los procesos de aprendizaje buscan nuevos métodos y, con ello, nuevos materia- les para alcanzar el éxito en la adquisición de lenguas. De hecho, la reflexión científica sobre “los beneficios o perjuicios de la in- troducción de textos literarios en las aulas de lenguas extranjeras en general y de español en particular, así como de la forma más adecuada de hacerlo, no han cesado desde hace años” (González Cobas, 2021, p. 155-156).
Para ello, se presenta una propuesta didáctica basada en la carta II de las Cartas marruecas (1796), de José Cadalso. Además, se ha incorporado una breve revisión sobre el estado de la cues- tión con respecto al uso de material auténtico y su relación con los avances metodológicos del enfoque comunicativo dentro de la conocida como revolución cognitiva de finales del siglo XX (Martín Sánchez, 2008). La novedad de la propuesta radica en la visibilización de una de las obras de culto de la Ilustración de la literatura clásica escrita en español. A la obra de Cadalso le acompaña una propuesta didáctica y orientaciones metodológi- cas enfocadas en la autonomía del discente y en la evaluación de carácter formativo como método para potenciar el aprendizaje del alumnado y mejorar su motivación en el proceso educativo (Apunte, 2021).
Se debe recalcar que se parte de la hipótesis de que la lite- ratura en general y los textos clásicos de la literatura escrita en español en particular, pueden y deben formar parte de las pro- gramaciones en las aulas de ELE. Es por ello por lo que, por un lado, el objetivo de este trabajo es fomentar el uso de los textos literarios en el aula de ELE. Por otro lado, se busca enfatizar el valor del material auténtico y dotar al docente de recursos y he- rramientas de carácter literario.
Literatura y enseñanza de lenguas extranjeras
El aspecto más relevante y el que interesa al sector de la enseñanza de LE es la literatura como producto, como creación de un medio de expresión en el que se aplican una serie de convenciones, normas y criterios de carácter expresivo y co- municativo. Es un acto de comunicación en el que se utiliza el lenguaje literario, diferente al cotidiano, pero fundamental para entender la lengua y el acervo cultural de la LE (Di Turi y Sagaray, 2015). También contribuye a la reconfiguración de determinados valores y visiones del mundo (Villegas-Paredes, 2020). Esa visión de la literatura como mero producto lingüís- tico didactizable con el fin de enseñar el código (gramática, lé- xico, ortografía, etc.) adquiere aún más sentido si se atiende a la gran preocupación por formar hablantes de LE a imagen y semejanza de los hablantes nativos, a esa enseñanza instrumen- tal o instrumentalizada de las lenguas extranjeras en general: como medio para un fin técnico y deshumanizado.
Durante mucho tiempo la enseñanza de la literatura se ha limitado a contenidos historicistas (Fernández Martín, 2008). Se ha identificado enseñanza de la literatura con enseñanza de la historia de la literatura, lo que la restringe en demasía. Es, cuanto menos, contraproducente obviar aspectos de la li-
teratura como creadora y transmisora de lo que Asensi (2013 cit. en Ferrús Antón y Poch Olivé, 2014) llamó “modelos de mundo”, es decir, una herramienta cuyo poder radica en la capacidad de transformar a los individuos que se acercan a ella (Ferrús Antón y Poch Olivé, 2014). Por tanto, un docente de LE debe tener estas consideraciones presentes, puesto que, de lo contrario, limitaría el potencial didáctico de la literatura como herramienta para la enseñanza del español y su cultura desde un enfoque intercultural (Villegas-Paredes, 2020), más concretamente, a aquella que produce identidad (Mansilla To- rres, 2006). Así es el caso de la propuesta de este trabajo: un fragmento centrado, precisamente, en la diversidad idiosin- crática del español y sus gentes.
Desde una perspectiva histórica y revisionista, se puede afirmar que los textos literarios fueron la base de los estudios de lenguas extranjeras cuando la metodología de la gramática– traducción era la base del proceso de aprendizaje. Además, es el máximo exponente de cualquier producción oral o escrita, donde se hace uso de un léxico y una gramática cuidados al mínimo detalle. El resultado es un texto de alta consideración social y lingüística.
Molina Gómez y Ferreira Loebens (2009) afirman que es a partir de los años 50 cuando la literatura prácticamente desa- parece de las aulas y se centra la atención en la gramática, en la lengua como sistema y en el estudio de los elementos que la componen de manera pormenorizada. Con la irrupción del en- foque comunicativo, el texto literario comienza a introducirse tímidamente en los manuales de los niveles avanzados. Aun así, parece que su presencia real en las aulas sigue siendo exigua y vaga, no así en las investigaciones a este respecto (Mendoza Fillona, 2004; Kuek Muñoz, 2015; Luján-Ramón, 2015; Molina, 2021). Encontramos también propuestas didácticas que invitan a llevar al aula de ELE la literatura clásica (Millares, 2006; Asen- sio Pastor, 2020), pero su normalización en el día a día del aula parece estar aún lejos de ser una realidad.
Es en el mundo anglosajón donde autores como Widdow- son (1982) se postulan defensores del papel de la literatura en la enseñanza de LE y reconocen su escasa presencia en los inicios de los años 80. Bien es cierto que el momento clave, el origen de la paulatina desaparición de la literatura lo encontramos, como se ha afirmado anteriormente, en la instauración del método comunicativo en las aulas. La literatura fue casi eliminada de la enseñanza de lenguas, lo cual llama la atención si consideramos como una verdad universal que “aprender una lengua implica siempre un viaje hacia otra geografía lingüística, cultural, exis- tencial, etc.” (Ferrús Antón y Poch Olivé, 2014, p. 200).
En cuanto a la elección de la metodología que se ha seguido para la elaboración de la propuesta, encontramos su razón de ser en la de aprendizaje, competencias y contenidos estableci- dos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas actualizado (Consejo de Europa, 2020) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006). A través del texto literario seleccionado se podrán trabajar aspectos desde un en- foque intercultural, como las relaciones de comunidad, la diver- sidad regional, los estereotipos y la identidad cultural desde un punto de vista crítico.
Contextualización y descripción
Esta propuesta gira en torno a un fragmento de la obra de José Cadalso Cartas marruecas (1789), en concreto, a la segunda carta. En ella se describe el viaje que hace Gazel a España en el siglo XVIII y cuenta sus experiencias y su visión de la España de ese tiempo que está en decadencia. En el texto se realizan re- flexiones sobre las diferencias de costumbres y de identidad que se producen en España. También invita a la reflexión sobre la multiculturalidad a través de hacerse preguntas mediante la lec- tura, “muchas reflexiones, apuntarlas, repasarlas con madurez”. Es interesante mostrar al discente un texto en el que un extran- jero, como ellos, hace una descripción de la visión que tiene del país en el que se encuentra, incluso, del continente. Conecta di- rectamente con el alumnado porque el personaje que cuenta sus apreciaciones está en la misma situación, salvando las distancias. Y es que “partimos de la idea de que la experiencia literaria re- sulta intelectualmente provocativa para el aprendiente de una LE, al situarle entre dos culturas diferentes, la propia y la extran- jera” (Villegas-Paredes, 2020, p. 304).
Contribución al desarrollo de las competencias
Para el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2020), las competencias del alumno son aque- llas que, de una manera o de otra, contribuyen al desarrollo de la capacidad comunicativa del discente (tabla 1). Por tanto, esta uni- dad tiene como objetivo el desarrollo de todos aquellos aspectos que deben formar parte del proceso de aprendizaje, al menos, de manera trasversal. Los contenidos y las actividades de esta unidad son las herramientas para lograr su adquisición y desarrollo.
Específicamente, podemos establecer que la competencia comunicativa es entendida como esa amalgama que reúne no solo los saberes tradicionales, sino también capacidades y ha- bilidades para desenvolverse de forma eficaz en situaciones de habla reales. Es decir, aquellas que se producen en una comuni- dad lingüística concreta. Sin duda, es una de las metas que toda propuesta de enseñanza de lenguas debe lograr. De hecho, es
tal la complejidad del concepto y las dimensiones lingüísticas y extralingüísticas que intervienen que se ha hecho necesario esta- blecer tres subtipos de competencias: lingüística, sociolingüística y pragmática. Estas se han tenido presentes a la hora de diseñar la propuesta didáctica.
Secuenciación curricular y metodológica.
Esta propuesta está dirigida a un grupo de aprendientes de ELE con un nivel A2 de español y que están matriculados en el curso B1 con una duración de nueve meses. Se encuentran en España completando sus estudios de posgrado en el área de las Ciencias Económicas y el Turismo a través de un programa ges- tionado por el Banco Central Europeo, por lo que el manejo de idiomas extranjeros es para ellos un factor muy importante para completar su formación y de cara a su futuro laboral. El aula donde se impartiría el curso cuenta con el mobiliario básico pro- pio de un centro educativo, proyector y ordenadores portátiles para cada alumno.
En la tabla 2 se recogen aspectos como los contenidos y la fundamentación curricular y metodológica. Los criterios de eva- luación están localizados en la escala de valoración de la heteroe- valuación (tabla 3).
Secuencia y temporalización de actividades
La secuencia y el diseño de las actividades (tabla 3) preten- den ser abiertos y eminentemente comunicativos, además de graduadas según su complejidad y dificultad (Nunan, 1993). He- mos tomado como referencia la taxonomía de Bloom, revisada por Anderson y Krathwohl (2001), de manera que las actividades y, en especial, la tarea final, estará dirigida a los procesos cogni- tivos de orden superior como analizar, evaluar y crear. También otros de orden inferior (comprender). Además, hemos seguido los principios fundamentales descritos por Merrill, Barclay y van Schaak (2008) para la secuenciación de actividades: centralidad de la tarea (explicación detallada por parte del profesor, activa- ción (actividad 1), demostración (actividad 2), aplicación (activi- dades 3, 4, 5 y 6) y la lista de valoración se correspondería con la integración.
Tabla 1. Competencias generales Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002 y 2020). | ||
Conocimiento declarativo (saber) | Sociocultural | Relaciones de comunidad, culturas regionales, artes (literatura) e identidad nacional. |
Del mundo | Lugares, instituciones y organizaciones. Organización geopolítica. | |
Consciencia intercultural | Diversidad regional, consciencia de otras culturas y estereotipos nacionales. | |
Destrezas y las habilidades (saber hacer) | Interculturales | Capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura española y en la sensibilidad cultural y la capacidad para relacionarse con personas de otras culturas. |
Competencia existen- cial (saber ser) | Actitudes | Capacidad para relativizar no solo la propia perspectiva cultural, sino también el propio sistema de valo- res cultural. |
Capacidad para tomar distancia ante las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural. | ||
La capacidad de aprender (saber aprender) | Función metalingüística | La reflexión sobre el sistema de la lengua: sensibilidad hacia la lengua y su uso en sus diferentes variantes según el contexto. |
Autonomía y metacognición | Capacidad de utilizar el material disponible para el aprendizaje independiente. | |
El reconocimiento de las carencias y cualidades propias como alumno. | ||
Las destrezas de descubrimiento y análisis: la capacidad para encontrar, entender y transmitir información. | ||
Tabla 2. Secuenciación curricular y metodológica. | |||||
Fundamentación curricular | Fundamentación metodológica | ||||
Contenidos de aprendizaje | Objetivos (O) Competencias (C) Instrumentos y técnicas de eva- luación (ITE) Herramientas de evaluación (HE) | Modelos de enseñanza | |||
Agrupamientos | Espacios | Recursos | |||
Aspectos sociales y culturales La monarquía como forma de gobierno. Las cos- tumbres como elemento cultural. Historia de España. Relación España – Marruecos. Diferencias entre las regiones que forman España como estado. Español y lenguas de España. Aspectos gramaticales Los topónimos que pueden llevar artículo: la es- pañola. Se pronombre recíproco. Pronombre relativo que. Adverbios interrogativos: cuánto, cuánta. Verbos en presente irregulares: haces, hallo. Verbos compuestos en pasado: pretérito perfecto han hablado. Formas no personales del verbo Futuro regular: inferirás Usos del adverbio aún/aun Aspectos sociolingüísticos, pragmáticos y estratégicos Identidad colectiva: divisiones administrativas y políticas en comunidades autónomas, nacionalida- des históricas. Regiones en las que conviven diferentes lenguas. Concepto de pluralismo lingüístico y social. |
| Método de lectura Método silencioso Método directo Enfoque co- municativo y por tareas | Grupos heterogéneos Gran grupo Trabajo individual | Aula | Acceso a Internet Material digital |
Lingüística Sociolingüística Pragmática | |||||
Trabajo en grupo Actividades en gran grupo Análisis de producciones Observación sistemática | |||||
Lista de control/rúbrica (do- cente) Escala de valoración (dis- cente) | |||||
Tabla 3. Secuencia de actividades. Descripción y temporalización. | |
Un viaje por España. Descripción | |
Durante la primera sesión, el docente iniciará el tema recurriendo a los conocimientos previos del alumnado mediante la interacción oral. También presentará la tarea final. Después, presentará el texto elegido en formato papel, para que los alumnos puedan leerlo en voz alta por turnos, después de haber llevado a cabo una lectura individual para su correcta comprensión. Tras la lectura, realizarán, además de la actividad que consiste en la búsque- da de información sobre el autor y la obra, el resto de las actividades planteadas de manera oral en primer lugar, y por escrito en segundo lugar. Una vez recopilada la información, deberán exponer los datos de manera oral. Después, tendrán que contestar el resto de las preguntas de conocimientos generales. El profesor aclarará dudas y pasará a explicar algunos de los conceptos culturales que aparecen en el texto como los siguientes: 1. La relación histórica entre España y Marruecos, el Al Ándalus y la reconquista de los Reyes Católicos, Ceuta y Melilla y las Islas Canarias. 2. Las Comunidades Autónomas que forman España, los gentilicios que aparecen en el texto, las lenguas y variedades lingüísticas. En la segunda sesión, los alumnos tendrán que realizar la actividad de escritura creativa que se corresponde con la tarea final, en la que tendrán que situarse en el papel de Gazel, y contarán a otra persona su experiencia durante algún viaje. Se les instará a que sean creativos, además de que los datos no tienen que ser reales necesariamente. La labor del docente consistirá en resolver las dudas que surjan durante el transcurso de la actividad y tomar nota mediante la escala de valoración. Al final de la clase, entregarán el escrito para que el profesor pueda corregirlo. | |
Secuencia de actividades y temporalización | |
Primera sesión (2 horas)
|
|
Destrezas | |
Orales | Escritas |
Expresión y mediación oral; comprensión oral | Comprensión lectora; expresión escrita |
Sesiones | Tipos de evaluación según el agente |
2 | Heteroevaluación, autoevaluación |
Material | |
https://www.espanolconcarmen.com/vocabulario/estructura-de-un-correo-electronico/ | |
Observaciones | |
Los grupos de trabajo colaborativo se formarán con dos alumnos y alumnas, intentando que los discentes procedan de distintos países y tengan vehículos de comunicación diferentes. | |
Evaluación
Mediante la escala de valoración (tabla 4), se evaluará la labor del alumnado como parte de la heteroevaluación. Para su elabora- ción nos hemos basado en los descriptores establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Eu- ropa, 2020): de actividades comunicativas y de aspectos del domi- nio lingüístico. Por su parte, la lista de control (tabla 5) se empleará como parte de la autoevaluación. De este modo, el discente podrá tomar una mayor conciencia del propio proceso de aprendizaje y se abre camino hacia una evaluación de carácter formativo y la rúbrica como algo más que un instrumento de evaluación para el docente (Delgado Benito et al., 2016 y Basurto-Mendoza et al., 2021).
La escala de valoración diseñada para la heteroevaluación in- corpora los criterios de evaluación referidos a la expresión y la com- prensión tanto oral como escrita. Además, se ha incluido un criterio relativo al uso de las TIC, ya que se trata de un elemento innovador de interacción y colaboración para el alumnado y, también, para los profesionales de la educación (Rodríguez Rodríguez y Cyron, 2019). Finalmente, y con la intención de favorecer la evaluación orientada al aprendizaje (Martínez-Figueira et al., 2013), se ha diseñado una lista de control dirigida al aprendiente a modo de autoevaluación. Con ella, se busca la conciencia del alumnado sobre su propio aprendizaje y la función de la evaluación en el proceso educativo como una forma de aprender, es decir, como
una estrategia más (Fernández, 2011).
Tabla 4. Escala de valoración para la heteroevaluación. | |||||
1. Participa en las si- tuaciones de comuni- cación oral, utilizando el léxico y la gramática adecuados y con una correcta pronuncia- ción, además de seguir las normas básicas de cortesía propias del es- pañol. (Expresión oral). | 2. Capta el sentido ge- neral de textos orales adaptados a su nivel para seguir instruccio- nes y entender conte- nidos. (Comprensión oral). | 3. Hace uso del ma- terial y las TIC para buscar y seleccionar in- formación con criterio para realizar las activi- dades propuestas. | 4. Lee textos escritos siguiendo las normas fonéticas y fonológicas del español, así como la entonación, además de comprender el texto. (Comprensión escrita). | 5. Escribe textos respe- tando las normas de coherencia y cohesión. (Expresión escrita). | |
Actividades | |||||
1 | |||||
2 | |||||
3 | |||||
4 | |||||
5 | |||||
6 | |||||
Tabla 5. Lista de control para la autoevaluación, fase de integración. | |||
INDICADOR | SÍ | NO | OBSERVACIONES |
He utilizado las palabras y la gramática adecuadas y con una correcta pronunciación, además de emplear las normas básicas de cortesía propias del español. | |||
He entendido de manera general las instrucciones ofrecidas por el profesor o la pro- fesora, además de a mis compañeros. | |||
He utilizado el material digital (TIC) para buscar la información necesaria para resol- ver las actividades propuestas. | |||
He podido leer el texto escrito siguiendo las normas de pronunciación del español, así como la entonación, además de comprender el texto. | |||
He escrito la carta expresando ideas de manera ordenada y clara y he cumplido con los ítems de la actividad. | |||
Tras la revisión del estado de la cuestión y del texto propuesto para su didactización se puede afirmar que gracias a que la lite- ratura costumbrista tiene como principal característica el análisis, precisamente, de las costumbres, es capaz de trasladar al lector un dibujo de la sociedad a la que se refiere y de su idiosincrasia, un modelo de mundo (Asensi, 2013, citado por Ferrús Antón y Poch Olivé, 2014) capaz de entrar en conflicto con aquel que porta el aprendiz de lenguas, además de la posibilidad de fomentar el pensamiento crítico (Singh et al., 2017). Esto la convierte en un ele- mento de lo más versátil aplicado a la enseñanza de LE. Además, el formato epistolar de las Cartas marruecas la dota de un carácter comunicativo único, lo que nos permite generar situaciones de aprendizaje que fomenten el intercambio cultural y adoptar el en- foque intercultural reflejado en el Marco Común Europeo de Refe- rencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2020). De este modo, podríamos impulsar el desarrollo de la personalidad intercultural del discente, así como su sentimiento de identidad, mediante el contacto con lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultu- ra. Desde esta perspectiva, tomamos al alumnado de la L2 como hablante y lector intercultural (Villegas-Paredes, 2020).
El texto de Cadalso nos ha permitido diseñar una propuesta que cumple con los objetivos planteados en esta investigación. Median- te la selección del material y su fundamentación curricular fomen- tamos el uso de la literatura en ELE y dotamos al profesorado de recursos y herramientas alternativos mediante los que desarrollar las distintas competencias para una ciudadanía reflexiva y crítica con su propia identidad y la de otras comunidades de habla, libre de prejuicios y estereotipos (Alfonzo de Tovar, 2023). Creemos que, aunque podemos constatar que cada vez resulta más frecuente do- cumentar la presencia del texto literario en las clases de ELE (Jimé- nez Calderón, 2013), hemos podido constatar mediante la revisión de la literatura dos aspectos: en primer lugar, el elemento literario en la enseñanza de LE continúa precisando de revisiones y pro- puestas que nos permitan apuntalar su valor como patrimonio cul- tural y lingüístico. También ha hecho posible una reflexión sobre los métodos empleados en las aulas, como el comunicativo, en el que los materiales y las temáticas empleadas parecen estar supeditados al aprendizaje puramente lingüístico y donde la literatura aparece sometida al aprendizaje de la LE, otorgándole valor meramente ins- trumental (Ferrús Antón y Poch Olivé, 2014).
En segundo lugar, la investigación nos ha permitido redes- cubrir una obra como las Cartas marruecas que representa a ese material auténtico seleccionado según los criterios de idoneidad para el grupo meta y entendido como recurso útil para la ense- ñanza y aprendizaje de una lengua extranjera dada su caracte- rística, precisamente, de texto auténtico, de producción real en lengua española (Martínez Sallés, 1999; Mendoza Fillona, 2004). Por otro lado, evidenciamos que pueden ser muchos los tex-
tos literarios que permitan enriquecernos como personas y que configuren nuestra identidad cultural (Navarro Durán, 2013). Una identidad cultural forjada a través de los años y que forma parte de la instrucción de los aprendientes de LE. Se defiende, así, la creencia de que para una formación integral y de calidad de los estudiantes, capaces de vivir en un entorno social (Di Turi y Sagaray, 2015), resulta interesante mostrar al discente un texto en el que una persona con una visión de fuera, como ellos, hace una descripción de su percepción del país en el que se encuentra (Martínez Lirola, 2022). Conecta directamente con el alumnado porque el personaje que cuenta sus apreciaciones está en la mis- ma situación, salvando las distancias.
En definitiva, mediante la propuesta didáctica, hemos podi- do mostrar, también, una forma de aplicar técnicas pedagógicas como la autoevaluación en pro de avanzar hacia una verdade- ra evaluación orientada al aprendizaje, capaz de contextualizar lo aprendido por el estudiante (Barrientos-Hernán et al., 2020). Creemos que la fundamentación curricular en la que se establez- can de forma clara todos aquellos aspectos que el docente debe tener presentes resulta ser una contribución interesante para el profesorado de ELE.
Enseñar una lengua como extranjera con un método comuni- cativo que incluya como elemento central un texto literario au- téntico en el que se reflexiona sobre la propia identidad nacional o cultural trae a colación numerosos temas de debate y reflexión de carácter universal. Asimismo, la carta II de Cadalso es un mo- delo textual y lingüístico (fase de demostración de Merril [2008]) para que el alumnado conozca las características de un género también universal: el epistolar. Porque la literatura es arte y, por lo tanto, cultura; también como parte fundamental de la identi- dad de las comunidades de habla.
Este trabajo ha sido desarrollado sin recibir financiación de ninguna entidad, agencia u organismo oficial.
Albaladejo García, M. D. (2007). Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. MarcoELE. Revista de Didác- tica Español Lengua Extranjera, (5), 1-51.
Alcaraz Mármol, G. y Jiménez-Cervantes Arnao, M. M. (2017). Desmontando el clásico. Propuesta didáctica basada en un taller de literatura infantil y juvenil para el aprendizaje de vo- cabulario en lengua extranjera en la etapa de educación pri- maria dentro del marco Technique Feature Analysis. Encuen- tro Journal, 26, 113-125. https://doi.org/10.37536/ej.2017.26
Alcocer, M. (1998). Investigación acción participativa. En Galin- do Cáceres, J. (Ed.), Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación (pp. 433-464). Addison Wesley Longman.
Alfonzo de Tovar, I. C. (2023). La ola coreana como recurso de mediación intercultural en el aula de ELE. Encuentro Jour- nal, 31, 70-95. https://doi.org/10.37536/ej.2023.31.2124
Anderson, L. W. y Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for lear- ning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
Apunte, M. E. (2021). Reflexiones acerca de la evaluación for- mativa en el contexto universitario. Revista Internacional De Pedagogía E Innovación Educativa, 1(1), 189-210. https://doi. org/10.51660/ripie.v1i1.32
Asensi Pérez, M. (2013). Crítica, sabotaje y subalternidad. Lecto- ra: Revista de Dones i Textualitat, 13, 133-153.
Asensio Pastor, M.I. (2020). Romanticismo para estudiantes de ELE en la era digital: booktubers y booktrailers románticos. Azu- lejo para el aula de Español, 11, 95-125.
Barrientos-Hernán, E. J., López-Pastor, V. M. y Pérez-Brunicar- di, D. (2020). Evaluación Auténtica y Evaluación Orientada al Aprendizaje en Educación Superior. Una Revisión en Bases de Datos Internacionales. Revista Iberoamericana De Evaluación Educativa, 13(2), 67–83. https://doi.org/10.15366/riee2020.13.2.
Basurto-Mendoza, S.T., Moreira-Cedeño, J. A., Velásquez-Espi- nales, A. N. y Rodríguez-Gámez, M. (2021). Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación como enfoque innovador
en la práctica pedagógica y su efecto en el proceso de en- señanza-aprendizaje. Polo del Conocimiento: Revista científi- co-profesional, 6 (3), 828-845.
Bell, J. (2006). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: guía para investigadores en educación y ciencias sociales (Vol. 9). Editorial GEDISA.
Bisquerra Alzina, R. (2004). Metodología de la investigación educa- tiva. La Muralla.
Cadalso, J. (1796). Cartas marruecas, en Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/ cartas-marruecas--0/html/
Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secre- taría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones, y Grupo ANAYA. https://cvc. cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Consejo de Europa. (2020). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Estrasburgo: Servicio de publicaciones del Consejo de Europa. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/marco_complementario/mcer_vo lumen-com- plementario.pdf
Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative (Vol. 7). Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall.
Delgado Benito, V., Ausín Villaverde, V., Hortigüela Alcalá, D. y Abella García, V. (2016). Evaluación entre iguales: Una ex- periencia de evaluación compartida en Educación Superior. EDUCADI. Educación, Aprendizaje, Diversidad Interculturali- dad, 1 (1), 9-24. http://portalrevistas.uct.cl/index.php/educa- di/article/view/943
Di Turi, M. T. F., y Sagaray, J. (2015). Literatura en la formación del profesor de lengua extranjera. Magister, 27(1), 11-17.
Fernández, S. (2011). La autoevaluación como estrategia de aprendizaje. MarcoELE. Revista de didáctica español lengua ex- tranjera, 13, 1-15. https://marcoele.com/descargas/13/sonso- les-fernandez_autoevaluacion.pdf
Fernández Martín, P. (2008). La enseñanza de la literatura por ta- reas: una propuesta didáctica para alumnos de bachillerato. Didáctica. Lengua y literatura, 20, 61-87.
Ferrús Antón, B. y Poch Olivé, D. (2014). El español entre dos mun- dos: estudios de ELE en lengua y literatura. Iberoamericana.
González Cobas, J. (2021). La literatura en la enseñanza de ELE: un trayecto desde los inicios hasta el siglo XXI. Círculo de Lin- güística Aplicada a la Comunicación, 88, 155-174. https://doi. org/10.5209/clac.78301
Ibarra-Rius, N. y Ballester-Roca, J. (2016). Literatura y cultura para una didáctica intercultural del español como lengua ex- tranjera (ELE). Studia Romanica Posnaniensia, 43(3), 117-130. https://doi.org/10.14746/strop.2016.433.008
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Instituto Cervantes; Biblio- teca nueva.
Jiménez Calderón, F. (2013). En torno a las adaptaciones del texto lite- rario en el aula de ELE. Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatu- ra. Educación, (18), 9-23. https://tejuelo.unex.es/article/view/2551
Kuek Muñoz, S. (2015). El cuento de tradición oral y su didáctica en el aula de español como lengua extranjera (ELE). [Tesis de docto- rado no publicada]. Universtitat de València. http://roderic. uv.es/handle/10550/53029
Luján-Ramón, S. (2015). La competencia literaria en el aula de ELE/L2. Revista Internacional de Humanidades, 4(1), 1-13.
Mansilla Torres, S. (2006). Literatura e identidad cultural. Estu- dios filológicos, (41), 131-143. http://dx.doi.org/10.4067/S0071-
17132006000100010
Martín Sánchez, M. Á. (2008). El papel de la gramática en la en- señanza-aprendizaje de ELE. Ogigia: Revista electrónica de es- tudios hispánicos, (3), 29-41.
Martínez-Figueira, E., Tellado-González, F. y Raposo Rivas, M. (2013). La rúbrica como instrumento para la autoevaluación: un estudio piloto. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(2), 373-390. https://doi.org/10.4995/redu.2013.5581
Martínez Lirola, M. (2022). Propuesta didáctica enmarcada en la educación con perspectiva de género en la enseñanza univer- sitaria. Encuentro Journal, 30, 3-22. https://doi.org/10.37536/
ej.2022.30.1929
Martínez Sallés, M. (1999). Los retos pendientes en la didáctica de la literatura en ELE. Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, 3, 19-22.
Mendoza Fillona, A. (2004). Los materiales didácticos en la ense- ñanza de ELE: fundamentaciones y proyección comunicati- va. redELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE, 1.
Merrill, M. D., Barclay, M. y van Schaak, A. (2008). Prescripti- ve principles for instructional design. En Jonassen, D., Spec- tor, M. J., Driscoll, M., Merrill, M. D., van Merrienboer, J. y Driscoll, M. P. (Eds.), Handbook of research on educational com- munications and technology (pp. 173-184). Routledge.
Millares, S. (2006). Al son de los poetas. Lengua y literatura hispánica a través de la música. Edinumen.
Molina, O. A. (2021). La historia de la literatura como instrumen- to de explotación de los textos literarios en el aula de ELE. En Peñas Ruiz, A. (Ed.), Literatura y ELE: miradas desde los es- tudios literarios y culturales (pp. 115-139). enClave-ELE.
Molina Gómez, S. y Ferreira Loebens, J. (2009). Explotación didácti- ca de textos literarios en la enseñanza del español como len- gua extranjera. En Clavero, A. B., Camacho, J. C. M., Polo, V. R.
D. y Barjola, M. I. F. (Eds.), El profesor de español LE-L2: Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) (pp. 669-680). Universidad de Extremadura.
Navarro Durán, R. (2013). La salvación de los clásicos: las adap- taciones fieles al original. Quaderns de Filologia. Estudis litera- ris. 18, 63-75.
Nunan D. (1993). El diseño de tareas para la clase comunicativa.
Cambridge University Press.
Rodríguez Rodríguez, M. N. y Cyron, M. (2019). La lengua y las TIC en el aula del ELE: el uso de la narración breve y del blog como herramientas didácticamente integradas. El Español por el mundo, 2, 249-266.
Singh, M. K., Marsani, F. N., Jaganathan, P., y Sofwan, A. (2017). An intercultural reading programme (IRP) to enhance inter- cultural knowledge among secondary school students. En- glish language Teaching, 10 (1), 26-38.
Ventura Jorge, M. S. (2015). La literatura como recurso didáctico en la enseñanza del español como lengua extranjera. Tejuelo. Didáctica de la lengua y la literatura. Educación, 21, 30-53.
Villegas-Paredes, G. (2020). El articuento y el tratamiento de contenidos socioculturales en ELE: propuesta metodoló- gica desde el enfoque intercultural. Tejuelo. Didáctica de la lengua y la literatura. Educación, 32, 299-330. https://doi. org/10.17398/1988-8430.32.299
Widdowson, H. G. (1982). The use of literature. TESOL Journal, 81, 203-214.