Universidad de Oviedo
MAGISTER
Magister 36 (2024) 25-31
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
1Universidad Internacional de Valencia, España | 2Universidad de Alicante, España
RESUMEN
En la actualidad el alumnado no practica la suficiente actividad física para mantener un nivel de vida saludable. Esta falta de práctica se asocia con un descenso de las ne- cesidades psicológicas básicas (NPB) y descenso de motivación hacia la actividad física. Para conseguir aumentar la motivación se propone emplear la gamificación; sin embargo, pocos estudios observan cómo la gamificación afecta a las NPB, y menos a la necesidad de novedad. Por ello, se trató de observar cómo la gamificación afecta a la necesidad de novedad en la asignatura de educación física en educación primaria. En el estudio parti- ciparon 99 estudiantes de primero, segundo y quinto. Estos fueron divididos en un grupo experimental (GE, n = 49) y un grupo control (GC, n = 50), habiendo participación de los tres cursos previamente nombrados en ambos grupos. Para observar el cambio en la nove- dad se hizo uso de un cuestionario pre y post-intervención (BPN-CS). Los resultados mos- traron que el GE obtuvo aumentos de novedad, mientras que el GC no obtuvo cambios. En conclusión, la gamificación parece ser una herramienta viable para conseguir mejoras en la necesidad de novedad en el alumnado de educación física en educación primaria.
ABSTRACT
Currently, students do not practice enough physical activity to maintain a healthy stan- dard of living. This lack of practice is associated with a decrease in basic psychological needs (BPN) and decreased motivation towards physical activity. In order to increase mo- tivation, it is proposed to use gamification; however, few studies observe how gamification affects BPN, and much less for novelty. Therefore, the present study tried to observe how gamification affects the need for novelty in the subject of physical education in elementary education. To carry out the study, 99 students from first, second and fifth grades participat- ed, who were divided into an experimental group (EG, n = 49) and a control group (CG, n = 50), with the participation of the three previously mentioned courses in both groups. To ob- serve the change in novelty a questionnaire was used pre- and post-intervention (BPN-CS). The results showed that the EG obtained novelty increases, while the CG did not obtain changes. In conclusion, gamification seems to be a viable tool to achieve improvements in the need for novelty in physical education students in primary education.
*Autora de correspondencia: Alberto Ferriz-Valero; alberto.ferriz@ua.es Recibido: 14/06/2024 - Aceptado: 03/09/2024
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo
Enero - diciembre 2024 ISNN: 2340 - 4728
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
Investigaciones previas muestran que el alumnado no se siente motivado en clase, lo que provoca aumentos en los ni- veles de amotivación; esto puede desembocar en una disminu- ción de la participación del estudiantado y de la motivación intrínseca (Aniszewski et al., 2019; Ryan y Deci, 2017; Van den Berghe et al., 2015). Si además del aumento de amotivación, se tienen en cuenta los cambios en el estilo de vida debido a una mala nutrición, la falta de tiempo para el juego, la imagen cor- poral y los dispositivos tecnológicos más avanzados. La ausen- cia de participación reducirá en mayor medida la práctica de actividad física del estudiantado fuera y dentro de la escuela (Ssewanyana et al., 2018).
Ante la situación de baja actividad física por parte del alum- nado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) aconseja realizar como mínimo sesenta minutos de actividad física dia- riamente para poseer una vida saludable (Bull et al., 2020). En este sentido, la asignatura de educación física, como parte del programa de estudios, puede contribuir de forma importante a la consecución de este nivel de práctica de actividad física por parte del alumnado, promoviéndose, de esta manera, un estilo de vida saludable (Arufe Giráldez et al., 2021). Sin embargo, para que el alumnado consiga realizar actividad física de forma adecuada es necesario un nivel de motivación que permita una práctica activa.
Según la Teoría de la Autodeterminación (TAD), si el pro- fesorado satisface las necesidades psicológicas básicas (NPB) del alumnado, conseguirá un mayor nivel de motivación y el nivel de amotivación podrá disminuir; como consecuencia, el estudiantado estará más dispuestos a participar activa- mente (Ryan y Deci, 2017, 2019). Según Ryan y Deci (2019), las NPB se distribuyen en autonomía, sentimiento de con- trol y elección propia sobre acciones a realizar; competencia, sentimiento de eficacia y confianza en las actividades a rea- lizar; y relación, sentimiento de establecimiento de vínculos y conexión con otras personas (Ryan y Deci, 2017). Adicio- nalmente, en los últimos años ha emergido una nueva ne- cesidad, la necesidad de novedad, basada en el sentimiento de experimentar situaciones fuera de la rutina que estimulen el interés y motivación de la persona (González-Cutre et al., 2020). Por lo tanto, si la educación física incrementa el nivel de motivación del estudiantado a través de una satisfacción de las NPB, promoverá su nivel diario de actividad física y, en consecuencia, creará un estilo de vida saludable (Kelso et al., 2020). Por ende, el profesorado debe promover un am- biente agradable dentro de sus aulas para que el estudianta- do pueda aprender con un entorno motivador y así mejorar su salud y bienestar en general.
Con el fin de mejorar las cuatro NPB y la motivación, el pro- fesorado ha tratado de introducir herramientas pedagógicas innovadoras como la gamificación (Ferriz-Valero et al., 2023; Sotos-Martínez et al., 2022, 2023a). La gamificación consiste en alterar la situación real a través de sesiones que implementan dinámicas de juego para crear una situación modificada que cambie la experiencia del usuario (Deterding et al., 2011). En otras palabras, la gamificación es la incorporación de elementos de juego en contextos no relacionados con juegos, con el ob- jetivo de mejorar la experiencia de las personas participantes. Según Rigby y Ryan (2011), la implementación de un juego en el aula de educación física puede promover aumentos en las NPB, lo que podría aplicarse sin problema, ya que el juego es
una metodología implícita dentro de la práctica de la educa- ción física. Sin embargo, los juegos no deben confundirse con la gamificación. Los juegos tienen como objetivo el disfrute sin ningún objetivo específico (McGonigal, 2011), mientras que la gamificación busca emplear una estrategia didáctica con el uso de elementos de juego para involucrar a las personas partici- pantes en contextos fuera del propio juego (Quintero González et al., 2018).
Durante la última década, la gamificación ha desperta- do un interés creciente entre profesorado e investigadores en muchas materias y contextos educativos, con resultados muy alentadores (Sailer y Homner, 2020). Sin embargo, po- cos estudios exponen cómo la gamificación afecta a las NPB del estudiantado en educación física, y menos aún en educa- ción primaria. Por un lado, en una investigación se utilizó la gamificación y se observaron menores disminuciones en los niveles de las NPB (autonomía, competencia y relación) en comparación con el grupo control (Schäfer et al., 2018). En otra investigación utilizaron una gamificación combinada con una implementación de exergames, obteniendo mejoras en la competencia percibida (Quintas et al., 2020). Sin embargo, considerando que exergames y gamificación difieren (Sailer y Homner, 2020), no es posible especificar si los resultados obtenidos se debieron a la implementación de exergames, as- pectos gamificados o la suma de ambos. Por otro lado, Ahn et al. (2019) observaron aumentos en la necesidad de relación. Sin embargo, ningún estudio utilizó medidas de desarrollo y logros como retroalimentación para gamificar las sesiones (ej., puntos, insignias, niveles o tablas de clasificación), lo que es fundamental para garantizar una buena intervención gami- ficada con progreso y desafíos (Chou, 2016; Ferriz-Valero et al., 2023). En otro estudio, el planteamiento de una propuesta gamificada consiguió aumentos de autonomía, competencia y relación, así como la aparición de conductas de cooperación, participación, motivación, respeto y rechazo a conductas dis- ruptivas (Sotos-Martínez et al., 2023b).
Adicionalmente, algunos estudios sobre gamificación en
educación física en educación primaria resultaron en mejo- ras motivacionales intrínsecas (Fernández-Río et al., 2020; So- tos-Martínez et al., 2023a), al tiempo que constataron dismi- nuciones en amotivación y ansiedad en el grupo gamificado (Dolera-Montoya et al., 2021; Rodríguez Martín et al., 2022). Sin embargo, según la TAD estos resultados podrían atribuirse en parte a mejoras en las NPB (Ryan y Deci, 2017, 2019). En educa- ción secundaria, varios experimentos recientes implementando una gamificación han conseguido mejoras en tres de las NPB: autonomía, competencia y relación (Fernández-Río et al., 2022; Soriano-Pascual et al., 2022; Sotos-Martínez et al., 2022).
Por tanto, se conoce que una gamificación parece conse- guir mejoras de las NPB (autonomía, competencia y relación) en educación primaria y secundaria. Sin embargo, ninguno de los estudios previamente descritos explora el efecto de una ga- mificación sobre la necesidad de novedad. Es por ello que el objetivo de la presente investigación será observar el efecto de una propuesta gamificada sobre la necesidad de novedad en alumnado de educación física de educación primaria.
H1. La implementación de una gamificación conseguirá au- mentos en la variable novedad en comparación con el grupo control.
Diseño del estudio
El estudio se basó en un diseño experimental natural, pro- picio para establecer relaciones causales entre variables cuando los ensayos controlados aleatorios tradicionales no son factibles, éticos o prácticos. Para ello, el estudiantado se dividió en un gru- po experimental (GE), que siguió una intervención gamificada, y un grupo control (GC), donde no se utilizó la gamificación. Los y las participantes completaron un cuestionario pre y post intervención.
Los datos fueron recopilados a través de una evaluación del entorno habitual, sin intervenir directamente en las variables in- dependientes, lo que permitió que los cambios se produjeran de forma natural en el entorno de estudio. Este procedimiento se llevó a cabo con el fin de observar los posibles efectos que la ga- mificación podría tener, controlando otros factores que pudieran influir en los resultados. Se mantuvo la consistencia en el conte- nido, la metodología y el profesorado en ambos grupos (Camp- bell y Stanley, 2012). Se tuvieron en cuenta investigaciones pre- vias en el diseño del estudio (Quintas et al., 2020; Sotos-Martínez et al., 2022).
Participantes
En primer lugar, 126 estudiantes de la asignatura de educa- ción física provenientes de dos centros de educación primaria participaron en la propuesta investigadora. Un total de 27 estu- diantes no completaron el estudio de forma satisfactoria al in- currir en alguno de los criterios de exclusión: (a) faltar al menos al 20% de las sesiones de educación física (n = 9); (b) no rellenar el instrumento de medida cuantitativa (n = 5); (c) no poder par- ticipar por lesión o algún tipo de limitación (n = 8); y/o (d) no entregar en forma el consentimiento informado (n = 5). Por ende, el total de la muestra a participar en el estudio fue de 99 parti- cipantes (61 niños: 62%, y 38 niñas: 38%; 7.64 años y DE: 1.67) pertenecientes al curso de primero (n = 35), segundo (n = 33) y quinto (n = 31) de educación primaria. Las personas participan- tes se dividieron en GE (n = 49; 17 niños/as de primero, 17 de segundo y 15 de quinto) y en GC (n = 50; 18 niños/as de primero, 16 de segundo y 16 de quinto). Participaron al menos dos clases paralelas en cada curso (una GE y una GC), manteniendo la or- ganización original de las clases, siguiendo un muestreo aleato- rio por conglomerados.
Se informó a todas las personas participantes y a tutores legales de los beneficios y posibles perjuicios de la propuesta. Posterior- mente, los tutores legales firmaron y entregaron la autorización informada según la Declaración de Helsinki (1975) y el uso anó- nimo de datos recopilados. El presente estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Alicante (UA-2022-05-24).
Procedimientos e intervención
La intervención tuvo una duración de 10 sesiones de educa- ción física y ocurrió a lo largo de seis semanas durante el segun- do trimestre del año escolar 2021/22. Antes de que el investigador diseñara la intervención a desarrollar en cada curso, este recibió una capacitación de ocho horas acerca de los elementos a tener en cuenta al llevar a cabo una intervención gamificada, así como un tutorial sobre el uso de la herramienta digital gamificada a utilizar durante la intervención. El curso se basó en la explica-
ción del concepto de gamificación, diferencia con metodologías similares, mejoras al implementar la gamificación, tipos de juga- dores, narrativa, progresión de la gamificación, creación de se- siones y explicación y uso del modelo PBL y MDA; así como un tutorial de ClassDojo para diseñar las intervenciones adecuada- mente. De manera similar, el profesorado encargado de la asig- natura fue instruido mediante una clase de tres horas impartida por el investigador acerca de los fundamentos esenciales para poder desarrollar las sesiones de la intervención gamificada. De este modo, se evita la discrepancia de sesiones entre los diversos grupos. En este caso, el curso sobre gamificación se limitó a lo necesario para impartir la sesión: concepto de gamificación, uso de la narrativa y explicación de la propuesta creada por el inves- tigador al estudiantado con todos los elementos intervinientes. El investigador elaboró y presentó los detalles de las sesiones y de la gamificación al profesorado responsable de la asignatura. Posteriormente, se llevó a cabo la evaluación cuantitativa para todo el estudiantado que participó en el estudio pre-interven- ción. Luego, se implementaron las sesiones gamificadas para el GE y las sesiones tradicionales para el GC, con apoyo del inves- tigador en caso de que el profesorado necesitara feedback en la implantación de la gamificación (tras la sesión). Finalmente, se invitó al estudiantado a completar el cuestionario una vez finali- zadas las sesiones (Figura 1).
Figura 1. Esquema temporal del proceso de investigación.
Nota. BPN-CS = Escala de Necesidades Psicológicas Básicas en el Aula.
Se llevaron a cabo el mismo número de sesiones para los gru- pos GE y GC, empleando un mismo plan de estudios. Los y las estudiantes de primero de primaria exploraron conocimientos sobre el cuerpo humano, anatomía y colaboración en equipo; los y las estudiantes de segundo de primaria se centraron en activi- dades para desarrollar habilidades motoras, coordinación y equilibrio; mientras que los y las estudiantes de quinto de prima- ria se dedicaron a perfeccionar acrobacias deportivas. En el gru- po donde se utilizó la gamificación, se implementó una historia relacionada con el contenido educativo de cada nivel, que se in- trodujo al comienzo de cada una de las sesiones y fue progresan- do con el desarrollo de las mismas. De esta manera, el estudian- tado podía involucrarse de forma más activa en el proceso de gamificación. Para los y las estudiantes de primero de primaria se creó un relato en el que trabajan junto a los Looney Tunes para mejorar su condición física y cooperar en un juego de baloncesto. Entre los y las estudiantes de segundo de primaria se empleó una historia inspirada en Mario Bros, en la que debían completar diferentes etapas para salvar a la Princesa Peach de Bowser me- diante el uso de saltos, carreras, lanzamientos y caídas que les permitieran superar los niveles de la historia. Finalmente, al es- tudiantado de quinto de primaria se les mostró una historia ins- pirada en Els Castellers, una actividad local que consiste en la formación de pirámides humanas, promoviendo el trabajo en equipo y la construcción de estructuras firmes.
La intervención fue implementada por el profesorado regu- lar de la asignatura de educación física, por ello, el investigador principal no tuvo contacto directo con el estudiantado, ya que su presencia podría causar actitudes no deseadas que pudieran influir en los resultados por factores internos y presión externa. Por lo tanto, el investigador únicamente supervisó la implemen- tación de la gamificación asignando puntos al estudiantado me- diante la herramienta gamificada ClassDojo. Durante cada una de las clases, el investigador se ubicaba en un lugar discreto de la sala para supervisar sin interferir con el desarrollo normal de la sesión. Desde esta ubicación, el investigador podía supervi- sar y confirmar que se estaba llevando a cabo la implementación gamificada de manera correcta. La principal distinción radicó en que las sesiones del grupo GE integraron la gamificación me- diante la herramienta tecnológica ClassDojo, a diferencia de las del grupo GC que careció de esta característica.
ClassDojo es una plataforma educativa que tiene como ob- jetivo conectar a padres y madres, estudiantes y profesorado a través de la gamificación. Este instrumento multifacético brinda diferentes funciones para facilitar la gestión de las clases, super- visar el avance del estudiantado y promover la comunicación en- tre padres y profesorado. El principal propósito de ClassDojo es la evaluación de comportamientos específicos. Esta evaluación puede estar íntimamente ligada a los objetivos de aprendizaje de una unidad didáctica en particular o a otros componentes del plan de estudios. Las habilidades positivas y las habilidades para trabajar son los dos aspectos del comportamiento que se analizan detalladamente. Esto puede ocasionar un aumento o una disminución en la asignación de puntos por parte del in- vestigador. Los puntos afectan a la posibilidad de que ocurran ciertas conductas a través de premios o castigos (Chou, 2016). Igualmente, ClassDojo brinda distintas opciones de premios que se pueden adaptar según las necesidades en el aula.
Los premios en ClassDojo pueden ser personalizados para la clase y el profesorado puede crear los suyos o elegir de una lista preexistente. En la presente investigación, el estudiantado era recompensado por actitudes como participar en actividades, alcanzar los objetivos de la sesión o mostrar conductas deseables durante ella. Además, la falta de participación, de esfuerzo por alcanzar los objetivos o la manifestación de conductas indesea- das, podía conllevar una deducción de puntos. Utilizando los instrumentos de evaluación personalizados para cada sesión, el investigador registraba las conductas y logros del estudiantado, otorgando o restando puntos en la plataforma de ClassDojo se- gún su comportamiento y rendimiento. La plataforma presenta una nueva característica interactiva que permite al estudiantado personalizar sus avatares utilizando los puntos ganados. De este modo, el alumnado puede emplear los puntos dentro de Class- Dojo con un objetivo específico. Para asegurar la claridad y el seguimiento del avance, ClassDojo muestra al estudiantado un tablero de líderes al inicio de cada sesión. Aunque en el presente estudio no se clasificó al estudiantado por orden, el tablero de líderes mostró visualmente las puntuaciones de los avatares acu- muladas hasta el momento, informando al estudiantado sobre los puntos otorgados o deducidos durante la sesión.
ClassDojo posibilita que el profesorado incorpore los diver- sos componentes clave para la gamificación, siguiendo el modelo de puntos-insignias-ranking (PBL) y el modelo de mecánicas-di- námicas-estéticas (MDA). El enfoque PBL es una estructura de gamificación que emplea puntos, medallas y rankings para gene- rar un ambiente de aprendizaje estimulante y cautivador (Chou, 2016). De acuerdo con el autor, el estudiantado acumula pun-
tos como una especie de divisa, dependiendo de su conducta, logros o cumplimiento satisfactorio de las tareas. Las insignias muestran metas o puntos destacados logrados por el estudian- tado, celebrando logros concretos, habilidades o características. El ranking del estudiantado se visualiza en las tablas de clasi- ficación, promoviendo una competencia positiva y motivando al estudiante. El alumnado puede observar la forma en que su rendimiento constrasta con el de sus pares (no en este caso, para evitar comparaciones), fomentando la dedicación y motivando los esfuerzos para subir en la clasificación. Esta tabla de puntos estaba presente durante toda la sesión mediante una proyección, por lo que el estudiantado podía conocer en todo momento si su puntación aumentaba o disminuía.
El MDA es un enfoque que se fundamenta en mecánicas, di- námicas y estéticas para la creación y evaluación de experiencias gamificadas (Buttfield-Addison et al., 2016). De acuerdo con es- tos autores, las mecánicas son las normas básicas, interacciones y sistemas que forman la base del juego. Dentro de una gamifi- cación, las dinámicas podrían incluir las acciones concretas, acti- vidades y normas que se siguen para obtener puntos o medallas, es decir, los modelos de conducta emergen de la interacción de las mecánicas. Detallan la forma en la que los jugadores se rela- cionan con las mecánicas y cómo estas interacciones generan vi- vencias importantes. En una gamificación, las dinámicas pueden involucrar las tácticas que el estudiantado emplea para obtener puntos o trabajar juntos para lograr metas. Las estéticas inclu- yen las reacciones emocionales y vivencias generadas por las funciones y movimientos. Dentro de un entorno educativo, las estéticas pueden vincularse con el modo en que el estudiantado se siente incentivado, implicado o satisfecho al obtener premios o lograr objetivos importantes. La utilización de ambos modelos es esencial para la implementación adecuada de los elementos de gamificación (Ferriz-Valero et al., 2023) (Figura 2).
Cada participante tenía una cuenta única que no podía transferirse y tenía la capacidad de iniciar sesión en cualquier momento. El estudiantado podía personalizar sus avatares de manera aleatoria y modificarlos después. Los avatares no tenían capacidades especiales, solo mostraban el avance para poder monitorear el progreso según el avatar. Del mismo modo, los personajes virtuales tenían la opción de unirse para enfrentar ta- reas en grupo. De este modo, se fomentaba la participación del estudiantado en interacciones y trabajo en equipo dentro de su propio grupo. Específicamente, en la presente investigación, la creación de grupos de trabajo se realizó durante la primera se- sión, con el fin de hacer trabajar en equipo cuando la actividad lo requiriera.
Figura 2. Listado de los elementos usados en la gamificación según el modelo MDA.
Instrumento de medida
Antes y después de las sesiones se cumplimentó la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas en el Aula (BPN-CS) (Conesa y Duñabeitia, 2021). Esta escala mide cuatro elementos: autono- mía, competencia, conexión y novedad; utilizando 17 ítems. Sin embargo, en el presente estudio únicamente se midió la variable novedad para facilitar la finalización del cuestionario. En la vali- dación del cuestionario BPN-CS, participaron 1.344 estudiantes españoles de educación primaria, con edades comprendidas en- tre los 8 y 13 años (Conesa y Duñabeitia, 2021). Los resultados del análisis factorial confirmatorio (CFA) para el modelo de cua- tro factores mostraron un ajuste excelente (χ2/df = 1.96; RMSEA
= 0.03; CFI = 0.99; TLI = 0.99; SRMR = 0.04). Los coeficientes ge- nerales fueron bajos (χ2/df = 6.47; RMSEA = 0.06; CFI = 0.95; TLI
= 0.94; SRMR = 0.08) (Conesa y Duñabeitia, 2021). En el presente estudio, los valores alfa de Cronbach determinados fueron ópti- mos (> 0.80) para novedad.
Análisis de datos
En primer lugar, se empleó el programa SPSS 24.0 para rea- lizar el análisis. Se examinaron las estadísticas descriptivas de cada variable, incluyendo la media y la desviación estándar. La normalidad de los datos fue evaluada utilizando la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Se observó una distribución no normal para todas las variables, con un valor de p < 0.05. Se llevó a cabo la prueba U de Mann-Whitney para comparar las diferencias en- tre los grupos en la línea inicial y después de la intervención, tanto en el GE como en el GC. La prueba de Wilcoxon se empleó para analizar las diferencias de la intervención en cada grupo (antes y después). Se llevó a cabo un modelo mixto de análisis de varianza de medidas repetidas para examinar las modifica- ciones en la interacción entre los grupos. El factor intra-sujetos fue el tiempo, mientras que el factor inter-sujetos fue el grupo. La equivalencia de las matrices de covarianza se determinó uti- lizando la prueba de Box, mientras que la homocedasticidad se evaluó a través de la prueba de Levene. Todos los estudios res- paldaron los supuestos, excepto la normalidad de los datos. Se determinó la magnitud del efecto de ANOVA utilizando la eta cuadrado parcial (η2p). Se determinó un intervalo de confian- za del 95% para las diferencias y se fijó el valor de significancia en p < 0.05. También se empleó el coeficiente alfa de Cronbach para comprobar la confiabilidad del cuestionario. Mediante el programa Microsoft Excel, se determinó la magnitud del efecto (Domínguez-Lara, 2018). Las dimensiones de los efectos se divi- dieron en pequeñas (0.1–0.3), medianas (> 0.3–0.5) y grandes (> 0.5) (Coolican, 2009).
Resultados basales
Los resultados muestran que no hubo diferencias entre el GE y el GC en la novedad al inicio del estudio (p = 0.972). Del mismo modo al segmentar por curso académico no se aprecian diferen- cias significativas entre GE y GC para ningún curso: primero (p = 0.166), segundo (p = 0.319) y quinto (p = 0.904).
Efectos de la intervención
Los resultados en la Tabla 1 muestran los cambios intra-grupo después de la intervención. Por un lado, el GE aumentó los valo- res de novedad (Z = -5.989; p < 0.001; ES = 0.856). Por otro lado, el GC no mostró ningún aumento (Tabla 2). En la misma línea, todos los cursos dentro del GE consiguieron mejoras en la nove- dad, mientras que GC no obtuvo cambios (Tablas 1 y 2).
Tabla 1. Comparación longitudinal en GE, usando el test Wilcoxon (M ± DE). | ||||
Curso | Pre | Post | Sig | ES |
Total | 3.555 ± 0.544 | 4.474 ± 0.346 | < 0.01 | 0.856 |
Primer año | 3.447 ± 0.364 | 4.518 ± 0.235 | < 0.01 | 0.882 |
Segundo año | 3.682 ± 0.778 | 4.459 ± 0.468 | < 0.01 | 0.829 |
Quinto año | 3.533 ± 0.368 | 4.440 ± 0.304 | < 0.01 | 0.887 |
Nota. GE = Grupo Experimental, Sig = Significación, ES = Tamaño del Efecto | ||||
Tabla 2. Comparación longitudinal en GC, usando el test Wilcoxon (M ± DE). | ||||
Curso | Pre | Post | Sig | ES |
Total | 3.556 ± 0.523 | 3.480 ± 0.542 | 0.223 | - |
Primer año | 3.256 ± 0.438 | 3.056 ± 0.273 | 0.080 | - |
Segundo año | 3.913 ± 0.566 | 3.975 ± 0.521 | 0.528 | - |
Quinto año | 3.538 ± 0.332 | 3.463 ± 0.356 | 0.400 | - |
Nota. GC = Grupo Control, Sig = Significación, ES = Tamaño del Efecto | ||||
Prueba del efecto de interacción
Se encontró un efecto de interacción (Tiempo x Tratamiento) para la novedad (F(1) = 29.631, p < 0.001; η2p = 0.234). Por lo tan- to, el programa gamificado aumentó el nivel de satisfacción de novedad más en el GE que en el GC.
Durante la presente investigación se buscó observar el efecto de una propuesta gamificada en la necesidad de novedad.
Los resultados mostraron un aumento en la necesidad de novedad para el GE en comparación con GC, lo que supone la aceptación de la hipótesis 1 (H1). Estos resultados se apoyan en hallazgos previos, donde se observaban mejoras de la NPB al implantar una propuesta gamificada. Así, en una investigación consiguieron paliar el descenso de las NPB por medio de una propuesta gamificada que implementaba el uso de teléfonos mó- viles (Schäfer et al., 2018). Del mismo modo, una combinación con exergames y gamificación sirvió para paliar la pérdida de satisfacción de las NPB (Quintas et al., 2020). En ambos estudios se encontraron limitaciones (implementación del modelo PBL) que podían ser la razón de la falta de aumento de las NPB con uso de gamificación. Otras investigaciones encontraron mejoras de la necesidad de relación (Ahn et al., 2019), así como mejoras de las tres NPB al implementar una gamificación en primaria (So- tos-Martínez et al., 2023b).
Del mismo modo, se obtuvieron mejoras en todas las NPB en estudiantes de secundaria al implementar una gamificación con apoyo tecnológico (Sotos-Martínez et al., 2022). Esta mejora de las NPB es debida a la implementación de la gamificación. En primer lugar, el cambio mostrado en la autonomía podrían deberse a la obtención de puntos en función del comportamiento, dependien- do de los propios estudiantes (Xi y Hamari, 2019). En segundo lu- gar, los cambios de competencia podrían deberse al uso de tablas de clasificación y puntos, lo que permitió al estudiantado obtener comentarios sobre su nivel de rendimiento durante cada sesión (Sailer et al., 2017). Además, los cambios en la relación podrían atribuirse a una mayor cooperación en actividades, narrativa o sentido de pertenencia al grupo (Van Ryzin y Roseth, 2019).
Adicionalmente, la mejora de novedad se puede relacionar con un aumento de motivación de carácter intrínseco, aumento que ha podido ser observado al implementar una gamificación en diversos estudios (Fernández-Río et al., 2022; Sotos-Martínez et al., 2022). De hecho, tiene lógica que una intervención gamifi- cada pueda influir en las NPB, según la visión presentada en la TAD, a través de las diversas dinámicas del juego implementado (Muangsrinoon y Boonbrahm, 2019).
En la misma línea, al segmentar por curso académico, se ob- serva como mejora la necesidad de novedad independientemente del curso que se analice. Esos datos muestran que, en educación primaria, parece ser irrelevante el curso con el que se aplique la gamificación, se pueden conseguir mejoras de la necesidad de novedad y con ello favorecer aumentos de motivación autodeter- minada (González-Cutre et al., 2020; Ryan y Deci, 2017).
Por tanto, y según los resultados obtenidos, sería interesante formar al profesorado en el uso de la gamificación y fomentar el uso de esta metodología, con el fin de conseguir mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como mejoras de carácter psico-educativo y psico-social.
Sin embargo, se ha de tener en cuenta que actualmente no existen artículos que midan directamente el cambio en la necesi- dad de novedad al utilizar una gamificación en la asignatura de educación física. Por lo que es necesaria una mayor investigación en este sentido para poder obtener datos concluyentes.
Según lo observado, la implementación de una gamificación al ámbito de la educación física puede aumentar la necesidad de novedad entre el estudiantado y así mejorar su motivación. Los resultados demostraron apoyo a la mejora en la novedad del grupo experimental en comparación al grupo control. Estos resultados siguen la línea de estudios preliminares que han de- mostrado la utilidad de la gamificación en la satisfacción de las NPB restantes (autonomía, competencia y relación).
A pesar de los resultados obtenidos, es importante destacar que el efecto de la gamificación en la necesidad de novedad no ha sido suficientemente investigado previamente. Como consecuencia, es necesario realizar más estudios que profundicen en esta perspectiva con el fin de conseguir una mayor comprensión acerca de cómo ga- mificación puede afectar la necesidad de novedad del estudiantado.
El presente artículo muestra algunas limitaciones. En primer lugar, existe escasez de investigaciones acerca del efecto de la ga- mificación sobre la necesidad de novedad. Esta falta de estudios puede limitar la base teórica-empírica que permita contextualizar
los resultados hallados, de modo que se dificulte la comparación y validación de los hallazgos. En segundo lugar, la existencia de li- mitaciones metodológicas en artículos previos que miden el cam- bio en las NPB, al proporcionar referencias poco fiables o incon- sistentes, puede dificultar la contextualización y comparación de los resultados obtenidos. En tercer lugar, debe advertirse también la ausencia de un enfoque cualitativo que complemente y permita una comprensión más profunda de la experiencia.
Este trabajo ha sido desarrollado sin recibir financiación de ninguna entidad, agencia u organismo oficial.
VJS-M: Conceptualización, gestión de datos, análisis formal, investigación, metodología, validación, visualización.
SB-M: Investigación, metodología, administración de proyecto. AF-V: Conceptualización, análisis formal, metodología,
supervisión, validación.
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